Тема: Психодиагностика трудностей в обучении детей младших классов.

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Психодиагностика трудностей в обучении детей младших классов.
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:50:39
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  Введение	3
  1. Сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов 1.1 Внимание, как специфический процесс 1.2 Необходимость психодиагностической деятельности и ее средства	4 4 8
  2. Исследование психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов 2.1 Практические основы психодиагностического исследования 2.1.1 Цель, гипотеза, задачи психодиагностического исследования 2.1.2 Характеристика испытуемых 2.2 Методики для развития концентрации внимания и памяти 2.2.1 Развитие концентрации внимания с помощью корректурных заданий 2.2.2 Увеличение объема внимания и распределения памяти 2.3 Психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников 2.4 Обсуждение результатов	13 13 13 13 14 14 19 21 28
  Заключение Библиография	36 38

  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Введение

  
  

  В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.

  Актуальность проблемы подтверждается статьями и разработками занятий, которые в последнее время всё чаще и чаще появляются на страницах периодической печати и методической  литературы.

  Объект исследования -  умственное развитие младших школьников (1-4 класс)

  Предметом являются психологические основы диагностики умственного развития.

  Цель:  Изучить наиболее эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.

  Задачи:

  1. Изучить сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов

  2. Провести психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников

  Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и обработка результатов.

  Гипотеза исследования: Несформированность отдельных психологических механизмов является серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

  Курсовая работа состоит из двух глав  введения и заключения. В конце работы дается список литературы и приложение.

  
  
  
  

  1. Сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов

   

  1.1 Внимание, как специфический процесс

  
  

  Для учителя начальной школы проблема развития вни­мания детей является традиционной. Это во многом обус­ловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво, что во многом объясняется недоста­точной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

  Психологи до сих пор так и не определились с трак­товкой понятия «внимание».

  На протяжении младшего школьного возраста регу­лирующие влияния высших корковых центров постепен­но совершенствуются. В результате этого происходят и существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повы­шается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и вы­полнять произвольно заданную программу действий.

  Хорошо развитые свойства внимания и его организо­ванность являются факторами, непосредственно опреде­ляющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успеш­ность обучения по разным предметам. Так, при овладе­нии математикой ведущая роль принадлежит объему вни­мания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вы­вод: развивая различные свойства внимания, можно по­высить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

  Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы пре­дотвратить их стихийное развитие.

  Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими осо­бенностями, в частности свойствами высшей нервной дея­тельности. Установлено, что разные сочетания свойств не­рвной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной не­рвной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета­нии инертности и силы показатели устойчивости повыша­ются, свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом, необхо­димо учитывать, что индивидуально-типологические осо­бенности каждого конкретного ребенка позволяют трени­ровать его внимание лишь в определенных пределах.

  Однако относительно слабое развитие свойств внима­ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни­мания, т.е. навыку управления собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гиб­ко оперировать его свойствами в зависимости от специ­фики выполняемой деятельности.

  Наряду с методом наблюдения учитель может исполь­зовать и ряд других приемов диагностики внимания уча­щихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет проследить динамику в становлении внимания школьников (напри­мер, на протяжении одной учебной четверти или учебно­го года). Кроме того, сами эти приемы при систематичес­ком применении могут выступать в качестве достаточно эффективного средства тренировки внимания.

  Одним из таких приемов является словарный диктант с комментированием. Этот хорошо известный педагогам методический прием становится спо­собом измерения внимания, если:

  1) учитель читает каж­дое слово только один раз;

  2) учащиеся могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

  3) учитель внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не загляды­вали в тетради друг к другу.

  В целях соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистен­тов. Если учащийся не может записать слово после ком­ментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед началом работы, несмотря на то, что ком­ментированное письмо – вид работы, известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких примерах, как надо выполнять задание.

  Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недо­статков внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от учащихся специальных знаний и уме­ний. Выполняемая ими при этом деятельность аналогич­на той, которую они должны осуществлять при проверке собственных сочинений и диктантов. Обнаружение оши­бок в тексте требует прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером вклю­ченных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки.

  Примеры текстов, предлагаемых детям для обнаруже­ния в них ошибок:

  «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а те­перь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчал­ся на лошади. В траве стрекочет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».

  «Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду рас­цвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки шипу­чи и плодовиты. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».

  Работа проводится следующим образом. Каждому уча­щемуся дается отпечатанный на листочке текст и сооб­щается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.

  При анализе результатов этой работы важным являет­ся не только количественный подсчет найденных, исправ­ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна­руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль­ное и др.

  Рассмотренные выше примеры психолого-педаго­гической диагностики, включенные в живой учебный про­цесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях внимания учащихся, но не выявляют сте­пень развития отдельных его свойств. Это обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно только при одновременном участии всех свойств внимания как единого целого, целостного процес­са (акта). Выделение и диагностика обособленных данных свойств внимания оправдана только в условиях специаль­но организованного психологического эксперимента.[1]

  Однако, говоря о произвольном внимании как специ­фической высшей психической функции, проявляющей­ся в способности контролировать, регулировать ход вы­полнения деятельности и ее результаты, необходимо ста­вить вопрос о специальной работе по развитию внимания у детей. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития, в наибольшей сте­пени «работает» на становление полноценного внима­ния детей. Однако сама эта деятельность для осуществ­ления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении.

  В этой связи можно выделить определенные виды за­нятий, которые предъявляют более высокие требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. Их системати­ческое применение способствует повышению эффектив­ности психолого-педагогической работы по развитию внимания у детей младшего школьного возраста. Пред­лагаемые далее задания и игры рекомендуется использо­вать как в коллективной работе с учащимися в целях про­филактики невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невни­мательностью.

  1.2 Необходимость психодиагностической деятельности и ее средства

  По данным различных исследований[2] затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в «гуще событий», когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.

  С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

  — средства измерения и оценки состояния элементов;

  — средства описания объекта психодиагностики;

  — средства описания психодиагностического процесса.

  Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих «коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

  Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

  1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;

  2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;

  3) психодиагностическими таблицами.

  Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов[3]. Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.

  Третья форма описания объекта психодиагностики — психодиагностические таблицы — синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

  В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов[4]. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А. Венгером.

  Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

  —   это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;

  — установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.

  В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2. Исследование психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов

  2.1 Практические основы психодиагностического исследования

  2.1.1 Цель, гипотеза, задачи психодиагностического исследования

  Целью настоящего психодиагностического исследования является изучение наиболее эффективных путей психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.

  В данном исследовании выдвинута гипотеза: несформированность отдельных психологических механизмов является серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

  К задачам исследования относятся:

  1. Изучение сущность психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов

  2. Проведение психодиагностического исследования трудностей в обучении чтению у младших школьников

  
  

  2.1.2 Характеристика испытуемых

  В каждом классе есть учащиеся, которые не овладева­ют навыками чтения на уровне требований школьной про­граммы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и бо­лее старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообраз­ны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов кор­рекции можно оказаться в весьма затруднительном поло­жении.

  В экспериментальном исследовании принимали участие 25 человек – учащихся 1 класса. Контрольную группу составили 4 человека – из них две девочки и два мальчика.

  2.2 Методики для развития концентрации внимания и памяти

  2.2.1 Развитие концентрации внимания с помощью корректурных заданий

   

  Ребенку предлагают находить и вычеркивать опреде­ленные буквы в печатном тексте. Это основной тип уп­ражнений, в которых ребенок имеет возможность почув­ствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

  Выполнение корректурных заданий способствует раз­витию концентрации внимания и самоконтроля при вы­полнении школьниками письменных работ.

  Для их проведения потребуются любые печатные тек­сты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тек­сты с крупным шрифтом.

  Корректурные упражнения должны проводиться ежед­невно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или груп­повым.

  Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и малень­кие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

  По мере овладения игрой правила усложняются: меня­ются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачер­кивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

  По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков – слабая концентрация.

  Это задание рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:

  1. Игра проводится в доброжелательной атмосфере. Младших детей можно дополнительно заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть вни­мательными еще и для того, чтобы стать хорошими шо­ферами, летчиками, врачами (предварительно выяснив, кем они хотят быть).

  2. Проигрыш не должен вызывать чувства неудоволь­ствия, поэтому можно ввести веселые «штрафы»: столько раз промяукать, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на одной ножке и т.п.

  3.Для малышей норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и приблизительно рав­няться тому реальному количеству пропусков, которые делает ребенок.

  4. Время проведения занятия ни в коем случае не дол­жно превышать 5 минут.

  5. Объем просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у разных детей: от 3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.

  6. Проверка выполнения задания в групповых заняти­ях проводится самими учениками друг у друга, они же придумывают «штрафы».

  Практика работы с этим заданием показывает, что после первых 3-4 недель занятий наблюдается сокраще­ние ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза. Для зак­репления навыков самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-4 месяцев. Если после 4 месяцев заня­тий улучшений не наступает, их нужно прекратить и об­ратиться за помощью к логопеду.

  При работе с детьми 6-8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства безнадежности, невозмож­ности достичь нужного результата. Это легко сделать на индивидуальных занятиях. В групповых занятиях общей нормы достичь бывает трудно, поэтому здесь можно обра­тить внимание на разнообразие штрафов, назначаемых детьми друг другу, и индивидуальную поддержку ребенка.

  Для того чтобы развивающий эффект игры был более заметен при выполнении ребенком письменных учебных заданий, необходимо одновременно с введением игры из­менить установку ребенка на чтение учебника по русско­му языку. Это может быть достигнуто сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Следует объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова, написанные в упражнении, надо читать вслух так, как они написаны, называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т.д.

  При проверке выполненного ребенком письменного за­дания педагог должен подчеркнуть, что читать написан­ное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написа­но, поэтому произноси каждую букву так, как она пишет­ся». Нужно обратить специальное внимание на то, что уп­ражнение нужно воспринимать так, как будто оно выпол­нялось кем-то другим – «другой девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст, отталкиваются от смысла (а он уже известен), и никакие призывы читать внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных букв. Приписывание выполненного задания другому отчужда­ет собственное творение и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с кон­центрацией внимания, необходим более детализирован­ный этап внешних действий.

  Чтение текста до заданного выражения

  Детям предлагается читать текст до заранее указанно­го учителем выражения.

  Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца

  Детям предлагается какой-либо графический образец (последовательность нескольких букв, цифр, выполнен­ный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на нескольких строчках).

  Развитию концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой детям предлагается вслед за веду­щим повторить его движения (как отдельные движения, так и их последовательность).

  Распределение цифр в определенном порядке

  В левой таблице расположены 25 цифр от 1 до 40. Нуж­но переписать их в порядке возрастания в пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.

  
  «Найди слова»[5]

  На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

  Например:

  смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

  Методика Мюнстерберга (и ее модификации[6])

  В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще – существительные, но могут быть глаголы, прила­гательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок.

  А. Ребенку дают бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов (3-х, 4-х, 5-ти сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания отводится 5 мин. Пока­зателем успешности может служить число правильно най­денных слов и скорость выполнения задания.

  Пример задания:

  ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ

  ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР

  ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ

  БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ

  ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ

  Б. В этой таблице спрятаны 10 названий животных.

  
  «Перепуганные линии»

  Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее на­чала до конца, особенно когда она переплетается с дру­гими линиями, способствует развитию сосредоточеннос­ти и концентрации внимания.

  «Найди отличия»

  Задания такого типа требуют умения выделять призна­ки предметов и явлений, их детали и владеть операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обуче­ние школьников сравнению способствует развитию навы­ка своевременной активизации внимания, его включения в регуляцию деятельности.

  Для сравнения детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки, различающи­еся определенным числом деталей.

  Игра, распространенная у охотничьих племен индейцев

  Детям предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально «орга­низовать» некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит шумов и угадает их происхождение.

  2.2.2 Увеличение объема внимания и распределения памяти

  
  

  Упражнения основаны на запоминании числа и поряд­ка расположения ряда предметов, предъявляемых на не­сколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

  Игра «Заметь все»[7]

  Раскладывают в ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на наборном полот­не), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с, снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки), которые они запомнили.

  Приоткрыв снова эти же предметы, секунд на 8-10, спро­сить у детей, в какой последовательности они лежали.

  Поменяв местами два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить, какие предме­ты переложены.

  Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

  Можно придумать и другие варианты этой игры (уби­рать предметы и просить детей называть исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а например, один на дру­гом с тем, чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т.п.).

  Игра «Ищи безостановочно»[8]

  В течение 10-15 с увидеть вокруг себя как можно боль­ше предметов одного и того же цвета (или одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребе­нок начинает перечисление, другие его дополняют.

  Основной принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух разнонаправленных за­даний. По окончании упражнения (через 10-15 мин) оп­ределяется эффективность выполнения каждого задания.

  «Каждой руке – свое дело»[9]

  Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать не­сложные примеры.

  Игра может быть предложена на уроке математики.

  Счет с помехой[10]

  Ребенок называет цифры от 1 до 20, одновременно за­писывая их на листе бумаги или доске в обратном поряд­ке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают время выполнения задания и число ошибок.

  Чтение с помехой[11]

  Дети читают текст, одновременно выстукивая каран­дашом какой-либо ритм. При чтении дети также ищут ответы на вопросы.

  Упражнение на тренировку распределения внимания[12]

  Ребенку предлагают следующее задание – вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколь­ко букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного за­дания могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобно­го задания является возможность его игрового и сорев­новательного оформления.

  С помощью перечисленных методов можно изучить наиболее эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.

  2.3 Психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников

  
  

  Недостаточное овладение навыком чтения может на­блюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохран­ной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не ме­нее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

  Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеет­ся, патологии) связаны в большей степени с недостаточ­ной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащих­ся самоконтроль не сформирован.

  Такой взгляд позволяет выделить следующие структур­ные компоненты коррекционной работы: образец; реаль­ное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изме­нению характера и структуры учебных действий ученика.

  Коррекционную работу, как правило, приходится вес­ти с неуспевающими учениками, имеющими твердую «двойку». Оценка «2» ставится за превышение допусти­мого уровня ошибок. Величину этого превышения «двой­ка» не отражает. Ставя «2», учитель может отметить уст­но, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но «тройку» ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ста­вить цель – довести число ошибок ученика до уровня, ко­торый оценивается не ниже «тройки».

  Результаты работы удобно фиксировать в виде графи­ка «Наши успехи», приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня «тройки», но от пер­воначального уровня отстоит уже далеко.

  
  

  Зона «пятерки» соответствует 98-100%-ному качеству чтения, зона «четверки» – 95-97%-ному, зона «тройки» -90-94%-ному. Границы зон выбраны на основании ана­лиза качества чтения учеников, имевших соответствую­щие оценки, и на основании мнения учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отноше­ние числа верно прочитанных слов к их общему количе­ству, умноженное на 100.

  Понятие «процент» детям младшего возраста не сооб­щают. Граница зон проводится для текста с определен­ным количеством слов относительно конечного числа ошибок.

  Видя свои успехи, ученик начинает охотнее занимать­ся, он не боится прочитать плохо, появляется вера в соб­ственные силы, укрепляется доверие к учителю.

  Расчет и график качества чтения ведутся как по каж­дой части читаемого текста, так и по всему тексту цели­ком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая чи­тается хуже всего и требует к себе особого внимания.

  Однако наибольшую диагностическую ценность име­ет анализ качества чтения по интервалам времени. Под­считывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чте­нии слов с сочетанием согласных, то впоследствии рабо­ту ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно.

  Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, вы­деление тех, которые встречаются чаще всего, позволя­ют четко ориентировать направление коррекционной работы.

  Так, у одного из учащихся 1 класса ошибки при чте­нии слов с буквой «б» составляли 26% от общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком «б» уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика – пятиклассника из 19 ошибок, вызванных труд­ностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37%) пришлось на со­гласную «в» в начале слова. А всего буква «в» встрети­лась в этой позиции 11 раз, т.е. в 64% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по уве­личению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «в» в начале слова (ученик смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко по­высить качество чтения у данного учащегося.

  После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой про­цент ошибок, работа может строиться в двух направле­ниях: 1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов); 2) исключение из чита­емых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл первого направления очевиден – трениров­ка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положи­тельную установку на чтение.

  Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочи­танных слов к числу ошибок при первичном чтении не­знакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Так, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение – 5 слов от ошиб­ки до ошибки, 2-е (после ряда коррекционных занятий) -13 слов, 3-е – 30 слов от ошибки до ошибки при первич­ном чтении незнакомого текста. Изменялись и максималь­ные значения числа правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.

  Показатель «длина участка чтения без ошибок» позво­ляет учителю, психологу, родителям обоснованно выби­рать объем вводимого для первичного чтения текста, ис­кусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика.

  Два ученика читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое – 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая – 9 слов. Но макси­мальное значение длины участка без ошибок первого уче­ника 20 слов, а второго – 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92%. На графике будет хорошо видно, что первый ученик близок к «двойке», а второй приблизился к «четверке».

  Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».

  Так ученикам 1 класса было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен читать любой заранее под­готовленный текст, т.е. число самостоятельных трениро­вочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу преры­валось и результат – число верно прочитанных слов до пер­вой ошибки – заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочи­танных за все попытки. Условиями соревнования запреща­лось повторно читать один и тот же отрывок. Выбороч­ные результаты соревнования представлены в табл. 1.

  Таблица 1

  Длина участка чтения без ошибок

  Фамилия, имя ученика	Номер попытки
  	1	2	3	4
  Войнова Ж. .	153/153	403/556	414/970	520/1490
  Балобанова .А.	32/32	50/82	67/149	339/488
  Виктюк .Ю.	32/32	135/167	136/303	157/460
  Кириллов .Ю.	13/13	36/49	36/85	39/124

  
  

  Не все ученики класса пожелали принять участие в со­ревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.

  При коррекционной работе можно ставить задачу до­вести скорость чтения у данного учащегося до определен­ного уровня в соответствии с нормативами скорости чте­ния. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, мож­но получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой ско­рости с нормой. Появляется возможность определить ве­личину отставания скорости чтения от нормы в процен­тах за месяц обучения.

  Однако наличие таких критериев позволяет объектив­нее ранжировать учащихся по степени овладения навы­ком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в допол­нительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной ра­боты. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто уче­ник, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, ото­бражая на особом графике рост скорости чтения в абсо­лютных единицах «количество слов в минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового про­чтения одного и того же текста.

  Таблица 2

  Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения

  Месяц учебного года	Класс
  	1	2	3
  Сентябрь	0-5	41-44	71-72
  Октябрь	6-10	45-47	72
  Ноябрь	11-15	48-51	73-74
  Декабрь	16-20	52-55	75
  Январь	21-24	56-58	76-78
  Февраль	25-28	59-61	79-81
  Март	29-32	62-64	82-84
  Апрель	33-36	65-67	85-87
  Май	37-40	68-70	88-90

  
  

  Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его мак­симальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школь­ный психолог) должен выяснить для себя и показать уче­нику его скрытые возможности.

  Сделать это можно разными способами.

  Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Ко­личество слов, которое успевает прочитать ученик, делит­ся на затраченное время и умножается на 60. Таким обра­зом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им.

  Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать «как можно быстрее» 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей мину­ты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чте­ния и могут задаваться как уровень, которого необходи­мо достичь.

  Третий способ состоит в поинтервальном анализе чи­таемого учеником текста. Во время чтения текста в ма­шинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели вы­сокой скорости (и качества), которые ученик демонстри­рует на отдельных участках, отмечаются особо. Они за­даются как уровень, который ученик способен достичь.

  
  

  2.4 Обсуждение результатов

  
  

  Как видно из сказанного, показатель «средняя скорость чтения» скрывает сложную структуру реального процес­са чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читае­мого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований.

  Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления чи­тать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая по­казатели скорости при относительно медленном, но безо­шибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безо­шибочность чтения.

  В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошколь­ном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следова­ния доминирующему направлению чтения – слева направо.

  Можно предложить слабочитающему ученику про­стое, на первый взгляд, задание: «прочитать» цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает хорошо. Он может ошибить­ся при назывании этих своеобразных «букв» – поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!).

  Для тренировки учащихся в удержании порядка сле­дования букв есть специальные задания. Ребенок получа­ет карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бу­маги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разре­шается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее отверстие. Когда ребе­нок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти (карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начина­ют упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

  Следующий этап работы – игра «Телевизор». Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к игре «Мо­заика» на специальной прямоугольной пластине. Инст­рукция: «Подобно тому, как электронный луч в телевизо­ре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей».

  На завершающем этапе ребенок «читает» тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последо­вательности цветов фиксируются и исправляются.

  Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, на­чинает замечать и сам исправляет пропуски и переста­новки букв и слов в читаемом им тексте.

  Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (осо­бенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее опозна­ние до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в ус­ловиях коррекционной работы обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.

  Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра детей дош­кольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен. Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально нейт­ральном или же приятном для ребенка: складывание кар­тинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части карти­нок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Тако­го рода занятия позволили резко сократить время распоз­навания отдельной буквы из тех, которые ребенок запом­нил и называет правильно.

  Параллельно ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется специально составлен­ная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы. Это дает возможность ре­бенку, не знающему названия одного предмета (юла, экс­каватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым, воспроизводить нужный звук.

  Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеива­ется последовательность гласных букв (обязательно с кар­тинками), расположенных парами одна под другой. Ког­да ученик повторит все гласные попарно наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная с опорой на картинки звуковая пос­ледовательность становится опорой для заучивания об­раза печатной буквы. В случае затруднения в распознава­нии предъявленной буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последователь­ности, дает верный ответ, самостоятельно «вспоминая» букву. Работа с парными согласными и остальными бук­вами алфавита строится аналогично: блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку.

  С детьми, знающими названия букв в алфавитном по­рядке, тренировки по увеличению скорости распознава­ния букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печа­тается в виде специальных табличек:

  
  

  а б в г д е      а б в г д е ё       а б в г д е ё ж

  ё ж з и й к     ж з и й к л м     з и й к л м н о

  л м н о п р     н о п р с т у      п р с т у ф х ц

  с т у ф х ц     ф х ц ч ш щ ъ   ч ш щ ъ ы ь э ю

  ч ш щ ъ ы ь   ы ь э ю я           я

  э ю я

  
  

  Сначала по секундомеру измеряется скорость называ­ния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагает­ся называть буквы в столбик. Алфавитный порядок на­рушается. По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о степени сформиро­ванности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих детей эта разница до­ходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы, вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними ра­ботают особо.

  При назывании букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок ошибается, за­бывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфа­витному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

  Проводимые измерения позволяют ставить перед уче­ником задачу уравнять качество и скорость называния букв в строчку и в столбик.

  Как известно, в русском языке несколько типов сло­гов: согласный-гласный (СГ), гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многослож­ные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно пред­положить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.

  Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:

  ГС	СГ	СГС	СГЙ	СГСЬ	ССГС	СГСС	ССГСС
  от	на	рак	дай	соль	труд	парк	хвост
  из	за	пар	май	боль	крот	март	дрозд
  ах	не	сок	бей	пыль	стол	торт	крест
  уж	по	суп	пой	рысь	стул	волк	столб
  эх	ля	вес	лей	гусь	враг	куст	шторм
  яд	до	зал	лай	мазь	друг	лист	штурм
  об	мы	мак	сей	сядь	круг	метр	фрукт
  еж	за	бык	куй	моль	брат	риск	фланг
  ох	ты	зуб	дуй	даль	флот	винт	бланк
  юг	но	сыр	вой	роль	кнут	фарш	смерч

  Используются и более длинные слова: взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.

  Чтобы избежать простого выучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого, для каждо­го типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся порядком следования слов. Для прида­ния интереса занятиям карточки различаются и по цвету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

  На первом этапе перед учащимися ставится задача чи­тать столбики без ошибок. Количество верно прочитан­ных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибал­ся, отрабатываются особо.

  На втором этапе необходимо добиться чтения столби­ков с определенной скоростью: прочитать данные десять слов за 10, 9, 8, 7 с. В нашем опыте работы значения фак­тических скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15 до 32 с соответственно в начале коррекционной работы и сокращались до 5 и 10 с соответ­ственно после ряда коррекционных занятий (данные ус­редненные).

  Третий этап тренировки в увеличении скорости счи­тывания слогов различного типа строится как чтение раз­личных текстов, распечатанных по слогам. Например: «В на-шей стра-не Восьмо-е мар-та – боль-шой празд-ник». Слова со стечением согласных из предлагаемого для чте­ния текста выбрасываются или же заменяются синонима­ми более простой слоговой структуры, например: «по-ру-га-лись» вместо «по-вздо-ри-ли» и т.п.

  Такая работа приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

  Понимание читаемого текста требует от человека удер­жания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успева­ют забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, зна­чение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой тренировки – увеличение промежутка времени меж­ду моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

  Ребенок получает набор маленьких карточек с напеча­танными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забы­вают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количе­ство помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

  Следующий этап тренировки – выполнение практичес­ких действий по письменным инструкциям. Начинают с простейших инструкций типа: «Подними правую руку», «Положи книгу на стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами. Используются раз­ноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цвет­ные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Уче­ник вытягивает из лежащего перед ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: «Положи красный шарик в белый стаканчик». Выполнив это зада­ние, ученик берет следующую карточку. Постепенно за­дания усложняются за счет увеличения длины фраз и из­менений их структуры. Например: «Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот ста­канчик, где лежит красный треугольник». Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструк­ций в одной карточке. Например:

  1) положи треугольник на синий квадрат;

  2) поменяй местами стаканчики;

  3) ос­вободи самую большую коробку.

  В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких зада­ний позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста. Отпечатанный на машине текст разреза­ется на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложе­ний в тексте, предлагавшемся для реконструкции. Соблю­дение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удержи­вать в памяти содержание того или иного текста в тече­ние длительного времени.

  Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые мето­дики достаточно надежны.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

   

  Гипотеза исследования подтвердилась. Недостаточное овладение навыком чтения может на­блюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохран­ной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не ме­нее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

  Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеет­ся, патологии) связаны в большей степени с недостаточ­ной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащих­ся самоконтроль не сформирован.

  Не все ученики пожелали принять участие в исследовании. Отказались даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.

  При коррекционной работе можно ставить задачу до­вести скорость чтения у данного учащегося до определен­ного уровня в соответствии с нормативами скорости чте­ния. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, мож­но получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения.

  Однако наличие таких критериев позволяет объектив­нее ранжировать учащихся по степени овладения навы­ком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в допол­нительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной ра­боты. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто уче­ник, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, ото­бражая на особом графике рост скорости чтения в абсо­лютных единицах «количество слов в минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового про­чтения одного и того же текста.

  Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые мето­дики достаточно надежны.

  
  

   

  
  

  Библиография

  1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностичесие таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 4-е изд, стер. - М.: Издательство "Ось-89". 2006. - 272 с.

  2. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - М.:"Ось-89", 2005. - 112 с.

  3. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001

  4. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966. № 6. С. 141-152.

  5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990

  6. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50

  7. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

  8. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999

  9. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов). - М., 1995

  10. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

  11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

  12. Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.

  13. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников  русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

  15. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2 класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.

  16. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск: Пеленг, 1992.

  17. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.

  18. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  19. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.

  20. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.

  21.  Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

  22. Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000

  23. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

  24. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. д-ра психол. Наук. М, МГУ, 1990

  25. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

  26. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации "Развивающее обучение". 1997. № 2. С. 48-65.

  27. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978. № 3. С. 3-12.

  28.  Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 78-92.

  29. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С. 60-77.

  30. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1993.

  31. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

  32. Юферева Т.Л. Методы обследования третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988

  
  

  ---

  [1] Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. – М., 1993

  [2] Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.

  [3] Как преодолеть трудности в обучении детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.

  [4] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  [5] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников  русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  [6] Там же

  [7] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников  русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  
  

  [8] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников  русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

  [9] Там же

  [10] Там же

  [11] Там же

  [12] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников  русскому языку, чтению и математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.

Скачать курсовую работу