Добавить в избранное
  • Москва: (495) 987-4136
  • Петербург: (812) 448-5335
  • Волгоград: (8442) 98-6161
  • Регионы: (917) 330-2959
Заказ диплома на Росдипломе. Дипломные работы с гарантией качества!
Репетиторские услуги студентам!

Помогаем с разработкой ВУЗовских учебных работ любого уровня сложности, дипломные и магистерские, курсовые работы, рефераты и контрольные. Поможем решить непосильные задания и написать отчеты по практике. Комплексное сопровождение студента.

 

Тема: Ответы на вопросы по психологии ответы к госам

Билет 1

1. Современная психология, ее структура и место в системе наук

Слово «пси» в переводе с древнегреческого означает «наука о душе». В научном употреблении этот термин появился в 16 в. и относился к особой науке, кот занималась изучением душевных или пси явлений, кот кажд чел легко обнаруживает в рез-те самонабл. В 17-19 вв область, изучаемая пси расширяется и вкл в себя и неосознаваемые явл. Т.о. психология – это наука о психике и пси явл. Датой рождения пси как науки считается год открытия научной лаборатории экспериментальной пси в Лейпциге (Вундт, 1879 г.). Понятие «психология» имеет как научный, так и житейский смысл. В первом случае оно употребляется для обозначения соответствующей научной дисциплины, во втором – для описания поведения или пси особ. отдельных лиц и групп людей.  Каждый чел, в той или иной степени психолог, т.к. умеет с детства читать мимику и жесты…Но житейские пси знания оч. приблизительны и отличаются от научных знаний: 1) житейские пси знания конкретны, привязаны к определенному челу; наука же стремится к обобщению, для этого используются соответств. понятия. 2) житейские пси знания носят интуитивный хар-р; научное познание основано на эксперименте, полученные знания рациональны. 3) знания житейской пси трудно передаются; в науке знания аккумулируются и передаются намного легче. 4) научная пси располагает обширным фактическим материалом, недоступным носителю житейской пси.

Современная психология  представляет собой разветвленную систему научных дисциплин. Их можно разделить на фундаментальные и прикладные. Фундаментальные психологические науки имеют значение для понимания  психологии и поведения людей, независимо от их профессиональной ориентации,  возраста, личностных особенностей и пр. Специальные (прикладные) отрасли выделяют вопросы, представляющие особый интерес для познания какой-либо одной или нескольких групп явлений. Достижения специальных отраслей используются  на практике. Генетическая психология изучает наследственные механизмы психики и поведения, их зависимость от генотипа. Дифференциальная психология выявляет и описывает индивидуальные различия поведения, способностей, деятельности  людей,  предпосылки этих различий и процессы их формирования. Возрастная психология изучает онтогенез различных психических процессов и психологических качеств личности. Она также имеет ряд отраслей: детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого и пожилого человека и  геронтопсихология. Педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания. Медицинская психология:патопсихологию, изучающую психические заболевания; нейропсихологию, изучающую соотношение психических явлений с физиологическими мозговыми структурами;  психофармакологию, изучающую влияние лекарственных веществ на психическую деятельность человека; психотерапию, изучающую и использующую средства психического воздействия для лечения больного; психопрофилактику и психогигиену. Специальная, коррекционная психология  включает ряд отраслей: олигофренопсихологию  (психология умственно-отсталых детей),  сурдопсихологию  (психология плохо слышащих детей), и другие отрасли.  Социальная психология изучает человеческие взаимоотношения в обществе, в разного рода группах, в частности в семье, школе. Психология труда изучает психологические аспекты научной организации труда Юридическая психология рассматривает усвоение человеком правовых норм и правил поведения. В курсе общей психологии дается научное представление об общих теоретических принципах и важнейших методах психологии, характеризуются основные научные понятия психологии. Общая психология исследует индивида, выделяя в нем познавательные процессы и личность. Познавательные процессы охватывают ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь. С помощью этих процессов человек получает и перерабатывает информацию о мире, они же участвуют в формировании и преобразовании знаний. Личность содержит психические свойства, которые определяют поведение человека. Это — эмоции, способности,  установки,  мотивация, темперамент, характер и воля. Современная психология находится в системе наук, занимая промежуточное положение между философскими науками, с одной стороны, естественными – с другой, социальными – с третьей. Объясняется это тем, что в центре ее внимания всегда остается человек, изучением которого занимаются и названные выше науки, но в других аспектах

Задачи психологии: научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности; научиться управлять ими; использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех отраслей практики, на пересечении с которыми лежат уже оформившиеся науки и отрасли; быть теоретической основой практики психологической службы.




















2. Развитие психологических и психофизиологических функций в зрелом возрасте

Следует отметить, что развитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. Впер­вые термин «акмеология» был предложен Н. Н. Рыбниковым в 1928 г. Данным термином (акме — высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора) принято обо­значать период зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека. В отличие от юношеского периода акмеологический период характери­зуется тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созрева­ние человека, который достигает своего оптимума физического развития. Этот период характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений.К особенностям развития в данный период можно отнести гетерохронность развития, характеризующаяся тем, что не совпадают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская и др.

По возрастной периодизации, принятой Международ­ным симпозиумом в г. Москве в 1965г, средний (зрелый) возраст разделяют на 2 периода. Первый период — 22-35 для мужчин, 21-35 для женщин и второй период — 36-60 для мужчин, 36-55 для женщин.

Вероятно, наиболее полную характеристику данного периода дал Б. Г. Анань­ев, который в онтогенетическом развитии человека выделил две особые фазы. Первая фаза охватывает юность, молодость и начало среднего возраста. Она ха­рактеризуется общим фронтальным прогрессом функций. В частности, объем и показатели переключаемости внимания нарастают к 33 годам, а затем начинают понижаться. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечаются в возрасте 18-30 лет, а после 33 начинают снижаться. Аналогичные изменения происходят и с интеллектом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития логической способности 20-летних принять за 100 %, то в 30 лет он будет составлять 96 %, в 40 - 87 %, в 50 лет - 80 %, а в 60 - 75 %.

Вторая фаза данного периода, по мнению Б. Г. Ананьева, характеризуется спе­циализацией психических функций применительно к определенной деятельности. На этой фазе в качестве главных выступают операционные механизмы, а продол­жительность этой фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности. В этом возрасте продолжают развиваться актуальные для человека функции, под которыми следует понимать те психические функции, которые яв­ляются наиболее значимыми для основного вида деятельности конкретного чело­века. У одних людей это глазомер, точность, движений, у других — мышление, память, внимание. Достижение высокого уровня развития актуальных психиче­ских функций в зрелые годы возможно потому, что они находятся в условиях оп­тимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований.

По Ананьеву, интенсивность старения интеллектуальных функций зависит от двух факторов: внутренним фактором является одарённость человека, внешним — образование. До 35 лет происходит становление целостности функцио­нальной основы интеллектуальной деятельности челове­ка; в период между 26 и 35 годами повышается интегрированность межфункциональной системы; в период меж­ду 35 и 46 годами под влиянием усиливающейся жёстко­сти связей между функциями и их показателями проис­ходит снижение возможностей новообразований. Это создает противоречие, выражающееся в том, что имеют место высокая интеллектуальная активность и продук­тивность в привычных условиях профессиональной рабо­ты и вместе с тем серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Поэтому оч. важны  подготовка, пе­реподготовка и постоянное повышение квалификации работников.

Уорнер Шейо предполагал, что характерной чертой мышления взрослых является та гибкость, с которой они применяют когнитивные способности, которыми уже обладают. Он утверждал, что в течение детства и подросткового периода мы приобретаем все более и более сложные внутренние структуры для понимания мира (период приобретений). В ранней взрослости мы используем наши интеллектуальные способности, чтобы дос-тичь успеха и выбрать стиль жизни (период достижений). Мы применяем наш интеллектуальный потенциал, навыки решения проблем и принятия решений к процессу достижения целей и выполнения плана жизни. Успешно справляющиеся с этим люди достигают определенной степени независимости и переходят на другую фазу применения когнитивных способностей, период, который включает в себя социальную ответственность. В среднем возрасте, согласно Шейо, мы применяем наши когнитивные способности для решения проблем других людей в семье, в обществе и на работе. В дальнейшем природа решения проблем снова претерпевает изменения. Центральной задачей становится повторная интеграция прежних событий жизни: необходимо придать смысл своему существованию в целом и исследовать вопросы, связанные со своим предназначением. Согласно Шейо, в центре когнитивного развития взрослого возраста находятся не повышенные возможности или изменения в когнитивных структурах, а гибкое использование интеллекта на разных жизненных этапах.

К  23 - 25 годам многие психофизиологические функции достигают своего максимального развития и сохраняются на достигнутом уровне до 40 лет. Зрение человека практические не меняется с юношеского возраста и до перехода им 50-летнего рубежа, когда острота зрения начинает снижаться более быстро. Однако близорукие люди часто начинают видеть в среднем возрасте лучше, чем во времена своей молодости. Но изменение психофизиологических функций зрения у людей, достигших возраста средней взрослости, никак не отражается на функционировании их когнитивной сферы. Слух в целом становится менее острым после 20 - летнего возраста, продолжая ухуд­шаться и далее, что вызывает у человека определённые трудности при восприятии звуков высо­кой частоты. Вкусовая и обонятельная чувствительность человека также снижается в разных точках периода средней взрослости, хотя эти изменения происходят более плавно и не столь заметны, как снижение зрения и слуха. При этом чувствительность к температурным изменениям практически остаётся высокой. Кроме того, следует отметить, что описанная выше закономерность является обобщен­ной, ни в коей мере не является всеобщей. Развитие сенсорной сферы носит индивидуально обусловленный характер. Трудовая деятельность чело­века определяет возможность сохранения достигнутого уровня развития психофизиологических функций. Таким образом,

Б.Г. Ананьев указывал на необходимость проведения фундаменталь­ных исследований зрелости, отмечая, что это наиболее важные периоды развития личности, для которых характерна высокая и творческая и социальная активность. Под его руководством в 1965 году в Ленинграде была создана школа экспериментального исследования личности, а проведённые исследования сломали существовавшие представления о зрелости как о периоде «окаменения».







3. Психологическая помощь: определение и виды

Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Эта профессия возникла в ответ на потребности людей, не имеющих клинических нарушений, однако ищущих психологическую помощь. Поэтому в психологическом консультировании мы сталкиваемся прежде всего с людьми, испытывающими трудности в повседневной жизни. Спектр проблем поистине широк: трудности на работе (неудовлетворенность работой, конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. С другой стороны, психологическое консультирование, как молодая область психологической практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают самые разнообразные проблемы.

Некоторая неопределенность предмета психологического консультирования отражается в разнообразии определений. Так, лицензионная комиссия Ассоциации служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает следующее определение: "Консультирование — это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений". Н. Burks и В. Steffire (1979) предложили несколько более широкое определение консультирования: "Консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как "личность-личность", хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера".

Имеется много сходных определений, и все они включают несколько основных положений:

1.       Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению.

2.       Консультирование помогает обучаться новому поведению.

3.       Консультирование способствует развитию личности.

4.       В консультировании акцентируется ответственность клиента. 5.     Сердцевиной консультирования является "консультативное взаимодействие" между клиентом и консультантом, основанное на философии "клиент-центрированной" терапии.

Основоположник клиент-центрированной терапии известный американский психотерапевт С. Rogers выделил три основных принципа этого направления:

a.       каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

b.       каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

c.       каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психологическое консультирование и психотерапия. Как в консультировании, так и в психотерапии используются те же самые профессиональные навыки; требования, предъявляемые к личности клиента и психотерапевта, одинаковы; процедуры, используемые в консультировании и психотерапии, тоже подобны. Наконец, в первом и втором случаях помощь клиенту основывается на взаимодействии между консультантом (психотерапевтом) и клиентом. Из-за трудности разделения этих двух областей некоторые практики используют понятия "психологическое консультирование" и "психотерапия" как синонимы, аргументируя свою точку зрения схожестью деятельности психотерапевта и консультанта-психолога.

На одном полюсе работа профессионала затрагивает в основном ситуационные проблемы, решаемые на уровне сознания и возникающие у клинически здоровых индивидов. Здесь расположена область консультирования. На другом полюсе — большее стремление к глубокому анализу проблем с ориентацией на бессознательные процессы, структурную перестройку личности. Здесь расположена область психотерапии. Область между полюсами принадлежит деятельности, которую можно называть как консультированием, так и психотерапией.

Специфические черты психологического консультирования, отличающие его от психотерапии:

• консультирование ориентировано на клинически здоровую личность; это люди, имеющие в повседневной жизни психологические трудности и проблемы, жалобы невротического характера, а также люди, чувствующие себя хорошо, однако ставящие перед собой цель дальнейшего развития личности;

• консультирование сориентировано на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения; •           консультирование чаще ориентируется на настоящее и будущее клиентов;

• консультирование обычно ориентируется на краткосрочную помощь (до 15 встреч);

• консультирование ориентируется на проблемы, возникающие во взаимодействии личности и среды;

• в консультировании акцентируется ценностное участие консультанта, хотя отклоняется навязывание ценностей клиентам;

• консультирование направлено на изменение поведения и развитие личности клиента.

Билет № 10

1. Понятие об ощущениях и классификация ощущений

Ощущение наряду с восприятием и мышлением служат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление составляют познавательные процессы. Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Для возникновения ощущений необходимо прежде всего наличие воздействующих на органы чувств предметов и явлений реального мира, которые называются в этом случае раздражителями. Воздействие раздражителей на органы чувств называется раздражением. В нервной ткани процесс раздражения вызывает возбуждение. Возбуждение систем нервных клеток, наиболее совершенных по своей организации, при обязательном участии клеток коры головного мозга и дает ощущение.

Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П.Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, – анализаторами. Анализатор характеризуется наличием трех специфических отделов: периферического (рецепторного), передающего (проводникового) и центрального (мозгового). Периферический (рецепторный) отдел анализаторов составляют все органы чувств – глаз, ухо, нос, кожа, а также специальные рецепторные аппараты, расположенные во внутренней среде организма (в органах пищеварения, дыхания, в сердечно-сосудистой системе, в мочеполовых органах). Этот отдел анализатора реагирует на конкретный вид раздражителя и перерабатывает его в определенное возбуждение. Рецепторы могут находиться на поверхности тела (экстероцепторы) и во внутренних органах и тканях (интероцепторы). Рецепторы, находящиеся на поверхности тела, реагируют на внешние раздражители. Такими рецепторами обладают зрительный, слуховой, кожный, вкусовой, обонятельный анализаторы. Рецепторы, расположенные на поверхности внутренних органов тела, реагируют на изменения, происходящие внутри организма. С деятельностью интероцепторов связаны органические ощущения. Промежуточное положение занимают проприоцепторы, находящиеся в мышцах и связках, которые служат для ощущения движения и положения органов тела, а также участвуют в определении свойств, качеств объектов, в частности при осязании их рукой. Таким образом, периферический отдел анализатора выполняет роль специализированного, воспринимающего аппарата. В зависимости от месторасположения рецептора различают внешние анализаторы (у которых рецепторы находятся на поверхности тела) и внутренние (у которых рецепторы расположены во внутренних органах и тканях). Промежуточное положение занимает двигательный анализатор, рецепторы которого находятся в мышцах и связках. Для всех анализаторов общими являются болевые ощущения, благодаря которым организм получает информацию о разрушительных для него свойствах раздражителя.

Виды ощущений. I) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение (дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения – контактные.); 2) по месту расположения рецепторов (; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода).  Характеристика ощущений. Зрительные ощущениявозникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза – сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов – палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму. Слуховые ощущения  относятся к дистантным и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны – продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду. Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука – формы колебаний звуковых волн. Все слуховые ощущения можно свести к трем видам – речевые, музыкальные, шумы. Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют "контактным слухом". Специальных вибрационных рецепторов / человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной. Обонятельные ощущения. относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости. В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные, температурные). Вкусовые ощущения. Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы – вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба – различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького. Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущения прикосновения), температурная (ощущения холода и тепла), болевая. Система тактильной чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание – специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки. О положении тела в пространстве сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению. Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.














2. Самоопределение и самореализация юношей и девушек

Юность  -  время  реального перехода  к настоящей взрослости.  На этот возрастной период приходится ряд  новообразований в структуре личности – в нравственной  сфере,  мировоззренческой,  существенно изменяются особенности  общения со взрослыми и сверстниками.Варианты развития. 1. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продви­гаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относи­тельно легко включаются в новую систему отношений. Их жизнь остается  спокойной  и  упорядоченной, они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на ав­торитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, более по­верхностны в своих привязанностях и увлечениях. 2. К полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто про­шел через них, обычно в большей мере независимы, творчески от­носятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, — по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности прохо­дил в это время легко.3. Третий вариант развития - это быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высоко­му уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жиз­ненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее разви­ты рефлексия и эмоциональная сфера. 4.  Четвертый вариант развития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Недостаточное развитие ре­флексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенси­руется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследо­вательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Такие дети не уве­рены в себе и себя плохо понимают. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Вступив во взрослую жизнь, они еще  долго не обретают устойчивого положения.

Самоопределение, как  профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это  новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Самоопределение связано с новым восприятием времени — соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точ¬ки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринима¬лось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое, настоящее и  будущее. В ходе исследования, проведенного Т.В.Снегиревой, выявлены несколько типов временной структуры «Я», выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим «Я».  В раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается вариант, при котором кри-тичность к прошедшему детству сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на буду¬щее. «Я-прошлое» представляется  чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. «Наличное Я» в большей степени тяготеет к будущему  и  выступает как новая ступень в личностном самоопределении.  Вероятно, такой вариант в большей степени соответствует юношеской возрастной норме - сочетание критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Значительно у меньшего числа старшеклассников все три «Я» преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это — субъективное гармоническое представление человека о себе.





















3. Виды психологического консультирования и их характеристика

Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Эта профессия возникла в ответ на потребности людей, не имеющих клинических нарушений, однако ищущих психологическую помощь. Поэтому в психологическом консультировании мы сталкиваемся прежде всего с людьми, испытывающими трудности в повседневной жизни. Спектр проблем поистине широк: трудности на работе (неудовлетворенность работой, конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. С другой стороны, психологическое консультирование, как молодая область психологической практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают самые разнообразные проблемы, исходя из которых можно определить целесообразность того или иного вида пси консультирования. Прежде всего, выделим так называемое интимно-личностное психологическое консультирование, необходимость в котором возникает довольно часто и у многих людей. К этому виду можно отнести консультирование по таким вопросам, которые глубоко затрагивают человека как личность, вызывают у него сильные переживания, обычно тщательно скрываемые от окружающих людей. Это, например, такие проблемы, как психологические или поведенческие недостатки, от которых человек во что бы то ни стало хотел бы избавиться, проблемы, связанные с его личными взаимоотношениями со значимыми людьми, различные страхи, неудачи, психогенные заболевания, не требующие вмешательства врача, и многое другое. Сюда же может относиться глубокое недовольство человека самим собой, проблемы интимных, например половых, отношений.Следующий по значимости и частоте встречаемости в жизни вид психологического консультирования - семейное консультирование. К нему можно отнести консультирование по вопросам, возникающим у человека в собственной семье или в семьях других, близких для него людей. Это, в частности, выбор будущего супруга (супруги), оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных взаимоотношениях, отношения мужа или жены с родственниками, поведение супругов в момент развода и после него, решение текущих внутрисемейных проблем. К последним относится, например, решение вопросов распределения обязанностей между членами семьи, экономики семьи и ряда других. Третий вид консультирования - психолого-педагогическое консультирование. К нему можно отнести обсуждение консультантом с клиентом вопросов обучения и воспитания детей, научения чему-либо и повышения педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управления детскими и взрослыми группами и коллективами. К психолого-педагогическому консультированию относятся вопросы совершенствования программ, методов и средств обучения, психологическое обоснование педагогических инноваций и ряд других.Четвертый из числа наиболее распространенных видов психологического консультирования - деловое консультирование. Оно, в свою очередь, имеет столько разновидностей, сколько существует разнообразных дел и видов деятельности у людей. В целом же деловым называется такое консультирование, которое связано с решением людьми деловых проблем. Сюда, к примеру, можно отнести вопросы выбора профессии, совершенствования и развития у человека способностей, организации его труда, повышения работоспособности, ведения деловых переговоров и т.п.

Каждый из перечисленных видов психологического консультирования в чем-то сходен с другими, например в том, что одинаковые по своей психологической трактовке проблемы могут возникать в разных видах деятельности и в различных ситуациях. Но вместе с тем в каждом из названных видов психологического консультирования есть свои особенности. Интимно-личностное консультирование обычно требует закрытых от посторонних лиц и одновременно открытых для общения консультанта и клиента, доверительных отношений между ними. Такое психологическое консультирование требует создания особой обстановки, так как напоминает исповедь. Этот вид консультирования по самой природе тех проблем, которых он непосредственно касается, не может быть эпизодическим или кратковременным. Он предполагает, во-первых, большую психологическую преднастройку на него как психолога-консультанта, так и самого клиента; во-вторых, длительного и, как правило, нелегкого разговора психолога-консультанта с клиентом; в-третьих, обычно достаточно длительного периода решения возникшей у клиента проблемы. Последнее связано с тем, что большинство проблем интимно-личностного характера сразу не решается. Семейное консультирование в свою очередь требует знания психологом-консультантом сути семейных проблем, способов их разрешения, желательно - на собственном опыте семейной жизни. Вряд ли семейным консультированием могут успешно заниматься люди, которые не имеют или не имели семьи. Как вполне вероятное можно допустить и обратное: хорошим психологом-консультантом по семейным вопросам вряд ли сможет стать человек, который сам неоднократно пытался создать или сохранить семью, но ему это сделать не удалось. Его личный опыт если и может оказаться в чем-то полезным другим людям, то скорее всего в отрицательном плане. Вместе с тем надо отметить, что в этом и в других подобных случаях собственный опыт необходим для того, чтобы стать хорошим психологом-консультантом. Человек, имеющий отрицательный жизненный опыт семейных взаимоотношений, хорошо мог бы рассказать другим о том, чего следует избегать в семейной жизни, но не о том, что нужно делать для того, чтобы сохранить семью и наладить внутрисемейные взаимоотношения. Однако из этого правила могут быть, наверное, исключения. В психологической практике известно немало случаев, когда психологами-консультантами по семейным вопросам - и неплохими - становились люди, сами неоднократно потерпевшие неудачи в семейной жизни. Психолого-педагогическое консультирование в свою очередь предполагает наличие у консультанта педагогического образования и опыта обучения и воспитания людей. Неплохими психологами-консультантами по психолого-педагогическим вопросам обычно становятся, например, бывшие учителя и воспитатели, имеющие опыт педагогической работы и соответствующее образование. То же самое, что только что было сказано относительно психолого-педагогического консультирования, касается и делового консультирования. Наиболее успешно им могут заниматься люди, которые на собственном опыте хорошо знают ту сферу деятельности, в которой они собираются вести психологическое консультирование.


Билет № 11

1. Закономерности ощущения и их основной психофизический закон

Ощущение наряду с восприятием и мышлением служат неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира есть исходное. Однако ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, человек должен как-то анализировать, обобщать, конкретизировать, другими словами, мыслить о том, что отражается в ощущениях и восприятиях. Ощущения, восприятия, представления, мышление составляют познавательные процессы. Ощущения есть отражение конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств в данный момент. Физиологические исследования показывают, что ощущение не является пассивным процессом. В результате ощущения возникают дви­гательные реакции, иногда в виде вегетативной реакции (сужение сосудов, кожно-гальванический рефлекс), иногда в виде мышечных ре­акций (поворот глаз, напряжение мышц шеи, двигательные ре­акции руки и т.д.). Двигательные реакции обеспечиваются за счет эфферентных нейронов, несущих нервный импульс к исполнительным органам.  Физиологическая основа ощущений – сложная деятельность органов чувств. И.П.Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, – анализаторами. Не всякое раздражение вызывает ощущение. Чтобы ощущение возникло, раздражитель должен достичь определен­ной величины. Минимальная величина раздражителя, при ко­торой впервые возникает ощущение, называется нижним абсолютным порогом ощущения. Раздражители, которые не достигают ее, ле­жат под порогом ощущения. Так, мы не ощущаем отдельных пылинок и мелких частиц, опускающихся на нашу кожу. Све­товые раздражители ниже определенной границы яркости не вызывают зрительных ощущений. Величина нижнего абсолютного порога характеризует абсолютную чув­ствительность органов чувств. Чем слабее раздражители, вызы­вающие ощущения (т.е., чем меньше величина абсолютного по­рога), тем выше абсолютная чувствительность органов чувств. Различные анализаторы обладают разной чувствительностью. Порог одной обонятельной клетки человека для некоторых пахучих веществ не превышает 8 молекул. Чтобы вызвать вкусовое ощущение, требуется по крайней мере в 25000 раз боль­ше молекул, чем для возникновения обонятельного ощущения. У человека очень высока чувствительность зрительного и слу­хового анализаторов. Абсолютная чувствительность анализатора ограничивает­ся не только нижним, но и вер­хним абсолютным порогом ощущения -  мак­симальная сила раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение. Дальней­шее увеличение силы раздражителей, действующих на наши рецепторы, вызывает болевое ощущение (сверхгромкий звук, слепящая яркость). Величина абсолютных порогов, как ниж­него, так и верхнего, изменяется в зависимости от разных условий: возраста человека, функ­ционального состояния рецептора, силы и длительности дей­ствия раздражения и т.д. Относи­тельная (разностная), чувствительность, т.е. чувствитель­ность к изменению раздражителя, открытую немецким ученым  М.Вебером. Разностная чувствительность — величина относительная, а не абсолютная. Это значит, что чем больше величина первоначального раздражите­ля, тем больше должна быть и прибавка к ней для того, чтобы возникло изменение ощущения. Например, изменения в освещенности комна­ты мы замечаем в зависимости от исходного уровня осве­щенности. Если исходная освещенность составляет 100 лк (люксов), то прибавка освещенности, которую мы впервые заметим, должна составлять не менее 1 лк. Если же осве­щенность составляет 1000 лк,, то прибавка должна составлять не менее 10 лк. То же самое относится и к слуховым, и к двигательным, и к другим ощущениям. Адаптация – изменение абсолютной и относительной чувствительности органов чувств под влиянием внешних воздействий, характерна и для слуховой сферы, и для обоняния, осязания, вкуса. Изменение чувствительно­сти, происходящее по типу адаптации, не происходит сразу, оно имеет свои временные ха­рактеристики, различные для разных органов чувств (чтобы зрение в темной комнате приобрело нужную чувствительность, должно пройти около 30 мин). Адап­тация слуховых органов идет гораздо быстрее. Слух человека адаптируется к окружающему фону уже через 15 с. Так же бы­стро происходит изменение чувствительности в осязании (сла­бое прикосновение к коже перестает восприниматься уже через несколько секунд).  Хорошо известны явления тепловой адаптации (привыкание к изменению температуры). Разновидности явления адаптации: полное исчезновение ощущения при продолжительном действии раздражителя; притупление ощущения под влиянием дей­ствия сильного раздражителя; повышение чувствительности под влиянием действия слабого раздражителя. Этот вид адапта­ции определяется как позитивная адаптация. В зрительном ана­лизаторе темновая адаптация глаза, когда увеличивается его чув­ствительность под влиянием темноты, — это позитивная адап­тация. Аналогичной формой слуховой адаптации является адап­тация к тишине. Изменение чувствительности анализатора под влиянием раз­дражения других органов чувств называется взаимодействием ощу­щений. Интенсивность ощущений зависит не только от силы раз­дражителя и уровня адаптации рецептора, но и от раздраже­ний, воздействующих в данный момент на другие органы чувств. Так, например, зву­ковое раздражение (свист) может обострить работу зрительного ощущения, повысив его чувствительность к свето­вым раздражителям. Таким же образом влияют и некоторые за­пахи, повышая или понижая световую и слуховую чувствитель­ность. Все наши анализаторные системы способны влиять друг на друга. При этом взаимодейст­вие ощущений, как и адаптация, проявляется в двух противоположных процессах — повышении и понижении чувствитель­ности. Общая закономерность состоит в том, что слабые раз­дражители повышают, а сильные понижают чувствительность анализаторов при их взаимодействии. Повышение чувствительности в результате взаимодейст­вия анализаторов называется сенсибилизацией. А.Р.Лурия выделяет два типа сенсибилизации: первый носит длительный, по­стоянный характер и зависит преимущественно от устойчи­вых изменений, происходящих в организме; второй — вре­менный характер и зависит от экстренных воздействий на состояние субъекта — физиологических и психологических. Возраст субъекта отчетливо связан с изменением чувстви­тельности. Исследования показали, что острота чувствитель­ности органов чувств нарастает с возрастом, достигая мак­симума к 20—30 годам с тем, чтобы в дальнейшем постепен­но снижаться. Взаимодействие ощущений проявляется еще в явлении, на­зываемом синестезией — возникновении под влиянием раз­дражения одного анализатора ощущения, характерного для дру­гих анализаторов. В психологии хорошо известны факты «окра­шенного слуха», который встречается у многих людей, и осо­бенно у многих музыкантов (например, у Скрябина). Так, ши­роко известно, что высокие звуки мы расцениваем как «свет­лые», а низкие как «темные». Закон Бугера – Вебера согласно которому едва заметное изменение ощущения при изменении интенсивности раздражителя возникает при увеличении исходного раздражителя на некоторую постоянную его долю. Так, исследуя способность человека распознавать тень на экране, который одновременно освещался другим источником света, Бугер показал, что минимальный прирост освещения предмета &, необходимый для того, чтобы вызвать ощущение едва заметного различия тени от освещенного экрана, зависит от уровня освещенности экрана I, но отношение &/I - величина постоянная. Закон Вербера –Фехнера - логарифмическая зависимость силы ощущения (Е) от физической интенсивности раздражителя (Р): Е = k logP + c, где k и c — некоторые постоянные, определяемые данной сенсорной системой. Эта зависимость была выведена немецким психологом и физиологом Г.Т.Фехнером на основе закона Вебера и дополнительного предположения о субъективном равенстве едва заметных различий ощущений.



















2. Я-концепция личности в юношеском возрасте

Ранняя  юность  -  время  реального перехода  к настоящей взрослости.  На этот возрастной период приходится ряд  новообразований в структуре личности – в нравственной  сфере,  мировоззренческой,  существенно изменяются особенности  общения со взрослыми и сверстниками. Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тре­вожности и разнообразие вариантов личностного развитая, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период. Стабилизация  личности  на­чинается с формирования «Я-концепции» на границе подростко­вого и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в боль­шей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Происходят изменения и в эмоциональной  сфере.  Интенсивно развивается саморегуляция, контроль за своим поведением  и эмоциями. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей, снижается  тревожность, повышаются их контактность и общи­тельность.  Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Де­ти в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдер­жанными, уравновешенными, чем в 11-15. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или  миновал, или идет на убыль. Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему ми­ру человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о людях, о мире, о философских, бытовых и дру­гих проблемах. Все они личностно затрагивают старших школьников.Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциа­ция, т. е. развитость форм мужского и женского поведения  у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является достаточно гибким. Наряду с этим иног­да наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность  в ситуациях общения с разными людьми. Период ранней юности характеризуется большими противо­речиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих  со­циальных  установок. К концу юношеского возраста завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого.






3. Требования к личности психолога-консультанта

Личность консультанта (психотерапевта) выделяется почти во всех теоретических системах как важнейшее целительное средство в процессе консультирования. Можно сказать, что основная техника психологического консультирования — это "я-как-инструмент", т.е. основным средством, стимулирующим совершенствование личности клиента, является личность консультанта (A. Adber: "техника лечения заложена в Вас"). Эффективность консультанта определяется свойствами личности, профессиональными знаниями и специальными навыками. Каждый из этих факторов обеспечивает качественный консультативный контакт, который и является стержнем психологического консультирования. В итоге от консультативного контакта зависит окончательный эффект консультирования — изменение личности клиента в процессе конструктивных действий консультанта. Нисколько не умаляя значения теоретической и практической подготовки, рассмотрим требования к личности консультанта. Национальная ассоциация профессиональной ориентации США выделяет следующие свойства личности: - проявление глубокого интереса к людям и терпение в общении с ними. -            чувствительность к установкам и поведению других людей; - эмоциональная стабильность и объективность;  способность вызывать доверие других людей; уважение прав других людей. Комитет по надзору и подготовке консультантов США установил следующие шесть качеств личности, необходимых консультанту: -доверие к людям; - уважение ценностей другой личности; -    проницательность; - отсутствие предубеждений; - самопонимание; - сознание профессионального долга. К ВРЕДНЫМИ для консультанта чертам можно отнести авторитарность, пассивность и зависимость, замкнутость, склонность использовать клиентов для удовлетворения своих потребностей, неумение быть терпимым к различным побуждениям клиентов, невротическую установку в отношении денег. Преуспевающий консультант обычно воспринимает других как способных решать собственные проблемы и принимать на себя ответственность, как предпочитающих отождествляться с людьми, а не с предметами. Идеальным психотерапевтом или консультантом в состоянии быть симпатичный человек, откровенный и открытый чувствам других; способный отождествляться с самыми разными людьми; теплый, но не сентиментальный, не стремящийся к самоутверждению, однако имеющий свое мнение и способный его защитить; умеющий служить на благо своим клиентам. Модель личности эффективного консультанта ("подвижная", поскольку каждый консультант имеет возможность ее дополнить): 1. Аутентичность. (полное осознание настоящего момента; выбор способа жизни в данный момент; принятие ответственности за свой выбор.) 2. Открытость собственному опыту (не в смысле откровенности перед другими людьми, а как искренность в восприятии собственных чувств). Социальный опыт учит нас отрицать, отбрасывать свои чувства, особенно отрицательные. Ребенку говорят: "Замолчи, большие дети (или мальчики) не плачут!" Взрослым окружающие говорят то же: "Не плачь!" или "Не нервничай!" Давление окружающих заставляет вытеснять печаль, раздражительность, злость. Эффективный консультант не должен отгонять любые чувства, в том числе и отрицательные. 3. Сила личности и идентичность. Консультант должен знать, кто он таков, кем может стать, чего хочет от жизни, что для него важно по существу. Как в профессиональной работе, так и в личной жизни консультанту не следует быть простым отражением надежд других людей, он должен действовать, руководствуясь собственной внутренней позицией. Это позволит ему чувствовать себя сильным в межличностных отношениях. 5. Толерантность к неопределенности  (уверенность в себе в ситуациях неопределенности). 6. Принятие личной ответственности (нести ответственность за свои действия). 7. Глубина отношений с другими людьми. Консультант обязан оценивать людей — их чувства, взгляды, своеобразные черты личности, но делать это без осуждения и наклеивания ярлыков. 8. Постановка реалистичных целей (должен понимать ограниченность своих возможностей). 9. Эмпатия. Постулаты квалифицированного психологического консультирования и психотерапии: 1. Личная зрелость консультанта. Подразумевается, что консультант успешно решает свои жизненные проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к себе. 2. Социальная зрелость консультанта. Подразумевается, что консультант способен помочь другим людям эффективно решать их проблемы, откровенен, терпим и искренен по отношению к клиентам. 3.         Зрелость консультанта — это процесс, а не состояние. Подразумевается, что невозможно быть зрелым всегда и везде.


Билет № 12

1.Восприятие, его основные характеристики

Ощущение и восприятие относятся к чувственному отображению объективной реальности, воздействующей на органы чувств. Но восприятиеосознание предметов  или явлений, исполненных для нас определенного значения и вовлеченных в многообразные отношения. Ощу­щение же — отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от ок­ружающего. Они составляют сенсорно-перцептивный уровень психического отражения. Если в результате ощущения человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди, и т.д.), то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Операции (уровни), перцептивного действия: обнаружение, различение (познавательные действие), индентификация и опознание (опознавательные действия). Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия- различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее – формирование перцептивного образа эталона. При этом развитие перцептивного действия идет по линии выделения специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи. Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти. Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики. В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное, сюда же относитя наблюдение, способность к которму можно развить упражнениями). Взаимосвязь наблюдения и наблюдательности отражает взаимосвязь между психическими процессами и свойствами личности. Восприятие пространства. Восприятие пространства во мно­гом отличается от восприятия формы предмета. Его отличие заключается в том, что оно опирается на ряд систем  совме­стно работающих анализаторов. Восприятие трехмерного пространства обеспечивается работой вестибулярного аппарата, расположенного во внутреннем ухе. Вестибулярный аппарат  тесно связан с аппаратом глазодвигательных мышц и каждое изменение в вестибулярном аппарате вызывает ре­флекторные изменения в положении глаз. Вторым аппаратом, обеспечивающим вос­приятие пространства и прежде всего глубины, является ап­парат бинокулярного зрительного восприятия. Глубина (отдаленность) предметов особенно хорошо вос­принимается при наблюдении за предметом обоими глазами. Для отчетливого восприятия предметов нужно, чтобы их изо­бражение падало на соответствующие точки сетчатки, а это достигается благодаря  конвергенции глазных яблок. Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удален­ности предмета или стереоскопический эффект. При большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Третьим важным компонентом восприятия пространства является влияние прежнего опыта, ко­торое может существенно воздействовать на восприятие глу­бины, а в некоторых случаях — приводить к возникновению иллюзий. Восприятие времени. рзличаем: а) воспри­ятие временной длительности; б) восприятие временной после­довательности. Наиболее простыми формами оценок времени являются процессы вос­приятия длительности. В основе этих процессов лежат «биологические часы» организма. Эти процессы обеспечивают  такие циклические явле­ния, как биение сердца, ритм дыхания, а для более длительных интервалов — ритмику появления голода,  смены сна и бодрствования, и т.п.Сложные формы восприятия времени опираются на вырабатываемые человеком эталоны  оценки времени: секунды, минуты, часы. Восприятие временной после­довательности предполагает также умение оперировать интервалами, составляющими  временные величины. Знание того, что такое "день", как временной интервал, включает в себя знание того, что день — это такая-то часть столетия, года, ме­сяца и т.д., что в дне столько-то часов, минут и т.п. Восприятие движения— очень сложный вопрос, природа которого еще не вполне выяснена. Некоторую роль в восприятии движения играет движение глаз, следя­щих за движущимся предметом. Мы вос­принимаем движение предмета вследствие того, что он выходит из области наилучшего видения и этим заставляет нас передвигать глаза или голову, чтобы вновь фиксировать на нем взгляд. Восприятие движения в глубину пространства, ко­торое экспериментально еще почти не исследовалось, воз­никает вследствие смещения соответствующих точек на  сетчатке глаза. Однако восприятие движе­ния не может быть объяснено только движением глаз: мы можем воспринимать одновременно движение в двух противо­положных направлениях, хотя глаз, очевидно, не может дви­гаться одновременно в противоположные стороны. Теории восприятия движения. Первая группа теорий выводит восприятие движения из эле­ментарных следующих друг за другом зрительных ощущений (В.Вундт).Теории второй группы утверждают, что подобно тому, как мелодия не является простой суммой звуков, а отличным от них качественно спе­цифическим целым, так и восприятие движения не сводимо к сумме составляющих это восприятие элементарных зри­тельных ощущений (гештальтпсихология (М.Вертгеймер).Восприятие движения является, по Вертгеймеру, специ­фическим переживанием. Если имеются 2 последовательных вос­приятия предмета в различных положениях (а) и (б), то пере­живание движения не складывается из этих 2 ощущений, но соединяет их, находясь между ними. Это переживание дви­жения Вертгеймер называет фи-феномен. С позиций гештальтпсихологии движущимися воспринимаются те объ­екты, которые выделяются (как фигура) на некотором другом объ­екте (фоне): двигается фигура, а не фон, на котором фигура воспри­нимается. Так, при фиксации луны среди облаков, она вос­принимается движущейся. Из 2 пред­метов движущимся обычно кажется меньший, а также тот предмет, который в течение опыта пре­терпевает наибольшие количественные или качественные изменения. Восприятие цвета. Большинство из нас отдает предпочтение определенным цветам и считает, что цвет влияет на настроение. Цвет изменяет наше представление о действительных размерах предметов, причем цвета, которые кажутся тяжелыми, уменьшают эти размеры. Из равновеликих квадратов самым маленьким кажется красный, синий — побольше, белый — самым большим. Французский трехцветный флаг обычно представляет собой синюю, белую и красную вертикальные полосы одинаковой ширины. А на кораблях соотношение этих полос меняют — 33:30:37, чтобы на расстоянии они казались равными. В туалетах, выкрашенных красной краской, рабочие проводят меньше времени, чем в туалетах, выкрашенных синей краской. Обезьяны, при наличии выбора проводят меньше времени в помещениях с красным освещением, чем в помещениях, где свет имеет другую окраску. Высказывалось предположение, что причина не столько в предпочтении других цветов красному, сколько в ускорении действия «биологических механизмов» животных при красном свете: обезьянам кажется, что они пробыли в условиях красного освещения гораздо дольше, чем на самом деле. Когда испытуемых просят медленно нарисовать полукруг, при зеленом свете у них это получается лучше, чем при красном, который вызывает усиление дрожи в руке, как и в том случае, когда испытуемого просят держать иголку в небольшом отверстии, не касаясь краев этого отверстия. Представляется, что распространенное мнение о возбуждающем действии красного света верно, так как он повышает электрическую проводимость кожи, определяющую потовыделение. В то же время красный свет не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на частоту пульса или дыхания.







2. Психологическая характеристика юношеского возраста

Психология юношеского возраста (14-15  - 17-18 лет)— один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Юность — период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь. Поскольку процессы физического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно, хронологические границы, отделяющие юность от подросткового возраста и от взрослости, весьма подвижны и определяются учеными по-разному. Главным новообразованием подросткового возраста является чувство взрослости, что зачастую заставляет подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным и профессиональное самоопределение. С профессиональным самоопределением связано измене­ние учебной мотивации. Старшеклассники, ведущей деятельностью которых является учебно-профессиональная деятельность, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей  профессиональной деятельности. Их интересуют, главным обра­зом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их сно­ва начинает волновать успеваемость (если они решили продол­жить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. От старшего подростка общество требует профессионального са­моопределения, хотя и первоначального. При этом он должен раз­обраться в собственных способностях и склонностях, иметь пред­ставление о будущей профессии. Большинство старших школьников к окончанию школы самоопре­деляются в будущей профессии.  Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается на профессиональных успе­хах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит окончательное про­фессиональное самоопределение.  Факторы:  престижность профессии (ее социальная ценность), качества лич­ности, присущие представителям этой профессии, и принципы, нормы отношений, характерные для данного профессионального круга ушли в небытие, сейчас одним из наиболее важных факторов ста­новится материальный. В переходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению со взрослыми.  При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. К близким  взрослым старшеклассник  как бы примеривает свое идеальное «Я» — каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Учителя и ученики. Статус современного старшеклассника в школе неоднозначен: с одной стороны положение старшего накладывает на юношу дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают, с другой стороны – по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе, к процессу обучения и знаниям, к учителям и ученикам. Учение – ведущая деятельность старшеклассника, но мотивы учения с возрастом меняются. Учеба, приобретение знаний становится, теперь, прежде всего средством подготовки к будущей деятельности (не у всех подростков). В старших классах привязанность к школе усиливается. Как было показано Божович, любовь к школе обозначает любовь к учебе и привязанность к сверстникам, любовь к учителям. Отношения с учителями. Старшеклассник уже не видит (как раньше, в более юном возрасте) в учителе воплощение отца и матери, власть учителей также невелика. Для старшеклассника становится ценным профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания. Важную роль для подростка играет умение учителя справедливо распоряжаться властью. Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению со взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, то общение с друзьями остается интимно-личностным. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей.  С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками — представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Старшеклассники так же, как и подростки,  склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников. Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком).































3. Использование психодиагностики в психологическом консультировании

Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, включает не только реко­мендации психолога, но и процедуру ее психологического изу­чения. Психодиагно­стика в  консультировании  семьи ребенка-инвалида — это процесс, по­зволяющий дать ответ на ряд стратегических вопросов: может ли консультант сам оказать эффективную помощь в данном конкретном случае, если да — то кто, прежде всего, является объектом помощи и предметом воздействия: ребенок, его ро­дители, семья в целом; если нет — то к каким специалистам направить клиентов? В ряду тех же психодиагностических задач стоит и задача выбора способа воздействия: индивидуальная работа с родителем, с супружеской парой, с семьей в це­лом, с ребенком и родителем, в группе детей, в группе родите­лей. Именно поэтому мы выделили проблему организации исследования семьи ребенка-инвалида в отдельную форму работы с такой семьей. Психологическая диагностика начинается в процессе первой встречи в консультации, когда излагаются основные жалобы и причины обращения в консультацию. Основная функция первой встречи — это установление психологичес­кого контакта с клиентом и диагностическая ориентировка, позволяющая задать направление дальнейшей диагностичес­кой деятельности. По мнению Л.Б. Шнейдера [74] в результате первичной психодиагностики консультант может направить клиента к другим специалистам: психиатру, юристу, дефектологу. Он может прийти к заключению, что в помощи нуждается, прежде всего, сам клиент, независимо от того, на кого он жалуется. Консультант может прийти к вы­воду, что целесообразно на следующую встречу пригласить всю семью, супружескую пару или только одного из членов семьи; он может также прийти к выводу, что данный «случай» необ­ходимо передать коллеге. Л.Б. Шнейдер считает, что в ситуациях, когда жалоба сфокусирована в основном на ребенке, возможны такие варианты. 1. Жалоба абсолютно не обоснована: в реальности не су­ществует не только тех проблем у ребенка, о которых говорит родитель, но даже и проблем отношения родителя к ребенку. Родитель случайно, по настроению обратился к психологу, «сгустил краски», на самом деле в реальном общении у него нет требующих вмешательства проблем. Родитель может также обращаться профилактически, потому что он человек аккуратный, обстоятельный и, узнав о новом виде услуг, по­спешил им воспользоваться. В этом случае может оказаться необходимой работа с лич­ными проблемами обратившегося человека. 2.  Жалоба обоснована только отношением самого роди­теля: того, на что жалуется родитель, в реальности нет (на­пример, у ребенка нет «злой воли», он не «патологически медлителен»; он любит родителей, он не заикается), сама жалоба выявляет реальность неадекватного родительского от­ношения. В этом случае необходима работа с обратившимся, но как с родителем, с его отношением к ребенку. 3. Жалоба частично или полностью обоснована: у ребенка действительно есть те признаки неблагополучия, о которых говорит родитель, но касаются они лишь сферы взаимоотно­шений родителей с ребенком, при этом, как правило, есть на­рушения либо отношения родителей к ребенку, либо отноше­ний между родителями, либо обоих этих видов отношений. В этом случае необходима работа и с родителем, и с ре­бенком, а возможно, и с супругами. 4. Жалоба клиента на некоторые особенности поведения ребенка обоснована: ребенок не контактирует со сверстни­ками, не успевает в школе, однако в домашней обстановке все в порядке. В этом случае нужна работа с ребенком, учителем, сверст­никами, а родители могут выступить как союзники (не кли­енты) психолога. 5. Жалоба, касающаяся поведения ребенка в семье и вне ее, обоснована. При этом отношение к ребенку со стороны родителей в пределах нормального.В данном случае объектом работы становится, прежде все­го, сам ребенок. Эти пять возможных ситуаций представляют собой из­вестный итог диагностических усилий психолога. Существенным компонентом практической эффектив­ности семейного психологического консультирования явля­ется корректное применение стандартизованных психодиаг­ностических методик.


Билет № 13

1. Внимание, его виды и свойства

Внимание —направленность и сосредоточенность со­знания на каком-либо реальном или идеальном объекте, пред­полагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание – важное и необходимое условие эффективности чела, прежде всего, трудовой и учебной. Функции внимания: направленность (избирательный хар-р пси деятельности, преднамеренный или непреднамеренный выбор ее объектов); сосредоточенность, углубленность в деят, кот выполняет чел; контроль и регуляция деят-ти. Основным физиологическим механизмом внимания явл функционирование очага оптимального возбуждения, или доминанты. Благодаря оптимальному возбуждению в определеннойой области коры мозга создаются условия для наиб. Полного и точного отражения того, что особенно значимо в данный момент (спящая мать) и блокируется отражение того, что не имеет отношения к текущей деят-ти. Физиологическим механизмом внимания является и врожденный ориентировочный рефлекс («кто там?». Мозг выделяет из окружающей среды каждый новый необычный раздражитель. Функционирование ОР сопровождается соответствующей настройкой анализаторов, повышением их чувствительности, а также общей активизацией деят-ти мозга. Сохранение направленного, программированного действия и торможение всех р. На побочные действия осущ. в лобных долях горы ГМ. Лобные доли коры мозга связаны с со всей произвольной сознательной деят-ю, с функционированием речи. Это свид-ет о сущности внимания как способе функ-я всего сознания. Теории внимания. Ланге: внимание как рез-т двигательнго приспособления (именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия)). Герберт, Гамильтон: внимание как рез-т ограниченности объема сознания (более интенсивные представления вытесняют менее интенсивные); Миль: внимание как рез-т эмоции (зависимость внимания от интересности представления); Внимание как рез-т аппецепции. Различают три вида внимания: непроизвольное вниманиеэто сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей (что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание;  новизна раздражителя также вызывает; предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание. Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произвольное внимание обязано труду. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности. Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием. Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Постпроизвольное внимание – целенаправленность, но отсутствие волевых усилий (интересное дело). Свойства внимания: Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Распределение внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. Устойчивость внимания не означает сосредоточенности сознания в течение всего времени на конкретном предмете или его отдельной части, стороне. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес. Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость. Физиологическое объяснение отвлекаемости – это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя. Переключение внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Различают переключение внимания преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Рассеянностьнеспособность человека сосре­доточиться на чем-либо определенном в течение длительно­го времени. Мнимая рассеянность — результат большой со­средоточенности и узости внимания. Иногда ее называют «профессорской», так как она нередко встречается у людей этой категории. Внимание ученого может быть настолько сконцентрировано на занимающей его проблеме, что он не слышит обращенных к нему вопросов, отвечает невпопад. Человек, страдающий подлинной рассеянностью, с трудом устанавливает и удерживает произвольное вни­мание на каком-либо объекте или действии. Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий, чем человеку не рассеянному. Произвольное внимание рассеянного чело­века неустойчиво, легко отвлекаемо.Методы: таблица Шульте, Корректрурная проба; счет Крепелина…

2. Характер подростка и типы акцентуации личности

Подростковый возраст (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и  в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происхо­дят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразова­ние младшего подросткового возраста. Возникает страстное жела­ние если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. От­стаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей дея­тельностью в этот период становится интимно-личностное обще­ние. Появляются подростковая дружба и объединение в нефор­мальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бра­вируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благо­даря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным само­воспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влия­ниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, об­разуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию,— это самопознание, самовы­ражение и самоутверждение.  Характер в узком смысле слова определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и способы эмоционального реагирования. Важной особенностью характера является тесная связь его с теми психологическими свойствами личности, которые в совокупности составляют предмет психологии индивидуальных различий. Прежде всего следует отметить тесную связь характера с темпераментом.  Как характер, так и темперамент зависит от физиологических особенностей личности, от типов высшей нервной деятельности. Если темперамент является в основном прижизненным образованием, закреплен генетически, то характер формируется на протяжении всей жизни человека. Гораздо важнее глубже понять различия между характером и личностью (в узком смысле). Черты характера отражают то, как действует человек, а черты личности – то, ради чего он действует. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена  следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать  усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов.  Соответственно этой логике совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто вос­хищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10—11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11—12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12—13 лет). Наиболее активным  периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет. В  подростковом  возрасте  происходит  формирование   системы  личностных  ценностей,  которые определяют   содержание  деятельности  подростка,  сферу его  общения,   избирательность  отношения к людям,  оценки  этих людей и самооценку.  Типы акцентуация личности по Леонгарду. Согласно теории «акцентуированных личностей» существуют черты личности, которые сами по себе еще не являются патологическими, однако могут при определенных условиях развиваться в положительном или отрицательном направлении. Черты эти являются как бы заострением некоторых присущих каждому человеку индивидуальных свойств. У психопатов эти черты достигают особо большой выраженности. Выделяют десять основных типов акцентуации (классификация Леонгарда). 1. Гипертимный — личности со склонностью к повышенному настроению. 2. Застревающие — со склонностью к «застреванию аффекта» и бредовым реакциям. 3. Эмотивные, аффективно лабильные. 4. Педантичные, с преобладанием черт ригидности, педантизма. 5. Тревожные. 6. Циклотимные, со склонностью к депрессивному реагированию. 7. Демонстративные, с истерическими чертами характера. 8. Возбудимые, со склонностью к повышенной, импульсивной реактивности в сфере влечений. 9. Дистимичные, с наклонностью к расстройствам настроения. 10. Экзальтированные, склонные к аффективной экзальтации. Все эти группы «акцентуированных личностей» объединяются по принципу акцентуации свойств характера или темперамента. К акцентуации свойств характера относятся:  § демонстративность (в патологии: психопатия истерического круга); § педантичность (в патологии: ананкастическая психопатия); § возбудимость (в патологии: эпилептоидные психопаты); § застревание (в патологии: паранояльные психопаты). Остальные виды акцентуации относятся к особенностям темперамента и отражают темп и глубину эффективных реакций. Акцентуации по Шмишеку. 1. Гипертимностъ. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, не любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию, лидированию. Чрезмерно повышенное настроение может приводить к неадекватности поведения — «патологический счастливчик». В патологии — невроз навязчивых состояний. 2. Застревание — склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появиться навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», «зашкаленные». В эмоциональном отношении ригидны. Иногда могут давать аффективные вспышки, могут проявлять агрессию. В патологии — паранояльный психопат. 3. Эмотивность. Люди, у которых преувеличенно проявляется эмоциональная чувствительность, резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все: и работоспособность, и самочувствие. Тонко организована эмоциональная сфера: способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым отношениям с окружающими. В любви ранимы, как никто другой. Крайне болезненно воспринимают грубость, хамство, приходят в отчаяние, депрессию, если происходит разрыв или ухудшение отношений с близкими людьми. 4. Педантичность. Преобладание черт ригидности и педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли — крайний педантизм. Идея порядка и аккуратности становится главным смыслом жизни. Периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает. В патологии — эпилептоидная психопатия. Могут проявлять агрессию. 5. Тревожность. Люди меланхолического (либо холерического) склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Пугаются ответственности, опасаются всевозможных неприятностей для себя и своих родных, не могут унять свои страхи и тревогу, «притягивая» к себе и близким реализацию своих страхов и опасений. 6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные, быстро утомляются, приходят в отчаяние от неприятностей, вплоть до попыток самоубийства. При хорошем ьшстроении ведут себя как гипертимные. 7. Демонстративность. В патологии — психопатия истерического типа. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Таких людей много среди артистов. Если нет способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость — чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду — могут быть определены чисто внешне. 8. Возбудимость, Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения. В патологии — эпилептоидная психопатия. 9. Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляемость. Быстро истощается в контактах и предпочитает одиночество. 10. Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера). 14-16  лет — переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте развивается  самосознание,  усиливается значимость собственных ценностей, хотя дети еще во многом подвержены внешним влияниям. Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростко­вым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потреб­ности интеллектуального и социального порядка, иногда — внутрен­ние конфликты и трудности в отношениях с окружающими.

3. Проблема переноса и контрпереноса в консультировании

Перенос является составной частью консультативного (терапевтического) контакта. Данный психологический феномен присутствует в любых межличностных отношениях, однако в консультативном контакте он намного интенсивнее вследствие природы самого контакта. Консультант заведомо обладает авторитетом, мало говорит о себе и остается анонимным, поскольку к нему обращаются за помощью. Этим облегчается возникновение переноса. Возможны два основных определения переноса. Согласно классическому психоаналитическому определению, перенос - это оживление комплекса Эдипа в терапевтической ситуации. Реакция на терапевта такова, словно он — участник ранних эдиповых отношений клиента, т.е. представляет собой отца или мать. Считая перенос универсальным феноменом консультативного контакта, его можно определить как повторение в отношениях с консультантом чувств и установок, привычных в прошлом со значимыми людьми (прежде всего — родителями). В консультировании и психотерапии переносу свойственны такие черты: 1) Перенос всегда ошибочен в том смысле, что клиент представляет консультанта в ложном свете, важно отличать реалистичные реакции от реакций переноса.  2)Перенос бывает положительным и отрицательным. 4)Перенос — бессознательный процесс. 5)Перенос чаще возникает в сферах, где имеются неразрешенные детские конфликты со значимыми личностями.

В психотерапии и консультировании ценность переноса весьма велика. Он позволяет проникнуть в прошлое клиента и увидеть, каким образом ранний опыт, связанный со значимыми личностями (родители, близкие), модифицирует реакции настоящего. Консультант, будучи объектом переноса, интерпретирует проекции и предоставляет клиенту возможность взглянуть на свое поведение в ракурсе причинности, чтобы избавиться от травм и фантазий прошлого. Такая работа придает консультированию характер "коррекции эмоционального опыта".

Положительному переносу всегда присуща определенная, чаще всего временная идеализация консультанта с эротическим оттенком при условиях разнополости и гетеросексуальности клиента. Эротическая установка в отношении консультанта нередко выражается косвенно — паузами молчания, жалобами, что нечего сказать и голова совсем пустая; манипулятивными движениями, если консультант не пришел или опаздывает, забыванием уплатить за консультацию, интересом к личной жизни консультанта; конкуренцией с другими клиентами из-за консультанта; постоянным цитированием его высказываний и т.п. Подарки тоже служат формой выражения чувств к консультанту. Контрперенос - столь же универсальное явление в психологическом консультировании и психотерапии, как и перенос. Независимо от зрелости личности консультанта он — человек и непременно имеет неразрешенные внутренние конфликты. Болезненные темы и порождают контрперенос, если клиент невольно их затрагивает. Тотальное определение охватывает все эмоциональные реакции консультанта на клиента. К контрпереносу тогда относятся и совершенно естественные реакции консультанта, не связанные с его внутренними конфликтами. Классическое определение характеризует контрперенос как ответную реакцию на перенос клиента. Промежуточное определение обрисовывает контрперенос как проецирование консультантом своих проблем на предоставленный клиентом материал, как связанный с переносом, так и не связанный с ним.

Наиболее часто встречаются следующие причины контрпереноса:

1.   Стремление консультанта понравиться клиентам, быть принятым ими и хорошо оцененным.

2.   Боязнь консультанта, что клиенты могут о нем плохо подумать, не прийти на встречу и т.п.

3.   Эротические и сексуальные чувства консультанта по отношению к клиентам, сексуальные фантазии, связанные с клиентами.

4.   Чрезмерная реакция на клиентов, провоцирующих у консультанта чувства, обусловленные его внутренними конфликтами.

5.   Стремление занимать пророческую позицию и давать клиентам навязчивые советы, как им следует жить.

Проявляется ли контрперенос в форме внешнего поведения (неконтролируемый и плохо осознаваемый контрперенос препятствует объективности консультанта) или представляет собой только переживания консультанта (помогает консультанту лучше понять, какое влияние поведение клиента оказывает на него и на других людей).



Билет № 14

1. Общее понятие о памяти и ее процессах. Виды памяти и основные закономерности памяти

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Представления памяти делятся на единичные и общие. Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве. Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами. Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.  Смысловые, в которые связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний. Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности – основной фактор, детерминирующий (определяющий) формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти. Теории памяти: Г.Эббингауз. осуществлял сследования процессов памяти при обращении к запоминанию бессмысленных словосочетаний. Павлов: учение о закономерностях ВНД и об образовании механизмов форм-я индивид опыта субъекта. Физиологическую основу запоминания составляет связь м/у новым и ранее закрепленным содержанием (подкрпеление: достижение цели, стимул). Л.С.Выготский: высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. Исследования сложных форм памяти, связанных с процессами мышления, были проведены отечественными исследователями А.А.Смирновым и П.И.Зинченко. Они изучали процессы непроизвольного (непреднамеренного) запоминания и процессы сознательного, осмысленного заучивания. А.А.Смирнов и П.И.Зинченко выделили основные приемы запоминания сложного материала и установили зависимость запоминания от поставленной задачи. Физиологические основы памяти: физическая теория памяти (отражение объекта сопровождается определенным движением импульса по группе нервных клеток, которое моделирует объект в виде пространственно-временной структуры. Процесс активизации нейронных моделей и составляет механизм процесса запоминания. Виды памяти: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2)              по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по характеру сенсорной модальности, преобладающей в деятельности, память делят на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Запоминание – обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от цели и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования психологов П.И.Зинченко и А. А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание и определяется целями выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию. Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого – запомнить точно на максимально продолжительный срок с целью последующего воспроизведения или просто узнавания. Она определяет выбор способов и средств восприятия и тем самым влияет на результаты запоминания. Важное условие успешности произвольного запоминания – установка на продолжительностьзапоминания. Так, экспериментально выяснилось, что если предложить испытуемым запомнить материал с тем, чтобы воспроизвести его на другой день, а Другим испытуемым предложить тот же самый материал, но предупредить их, что понадобится отвечать по содержанию того, что подлежит усвоению, через месяц, различие на результативности запоминания будет заметным.В число обычно используемых способов произвольного запоминания входят составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями. При прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного. Оно обеспечивает большую сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом. Повторение служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего именно произвольного запоминания. Вместе с тем исследования показывают, что повторение не является единственным условием, необходимым для долговременного запоминания. Жизненно важные материалы и сведения, несущие для индивида большую смысловую нагрузку, запоминаются «сами собой». Эббингаузом был открыт феномен памяти, который впоследствии был обозначен как эффект края. Эффект Зейгарник: количество запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышало количество подлежавших запоминанию завершенных задач. Эффект Зейгарник впервые был открыт и изучен в 20-е годы нашего столетия.  Впоследующем были внесены поправки: при очень сильной заинтересованности лучше запоминаются завершенные задачи, тогда как при слабой мотивации – прерванные задания. Узнавание – это опознание воспринимаемого объекта, который уже известен по прошлому опыту. В отличие от узнавания процесс воспроизведения представляет собою более сложную форму мнемической активности. Он требует волевых усилий, а иногда достаточно длительного напряжения умственной деятельности человека. Воспроизведение – вид памяти, предполагающий восстановление и реконструкцию прошлого опыта и построение соответствующих ему представлений. Эйдетизм – способность некоторых людей к сохранению и воспроизведению детального образа воспринятых ранее предметов и явлений. З-н забывания Эббингауза: забывание зависит от времени, наибольшая интенсивность забыания сразу после заучивания, затем замедляется. Темп забывания так же зависит от содержания материала, его осознанности.  Индивид. Особенности памяти. Для людей с сильной памятью характерно быстрое запо­минание и длительное сохранение информации (Пушкин). Индивидуальные различия памяти проявляются также по доминирующему при запоминании виду сенсорного канала.  Одни лучше запоминают зрительную информацию, другие - слуховую, третьи - то, что может быть выполнено практически. В соответствии с этим различают зрительный, слуховой и двигательный ти­пы памяти. Расстройства памяти: нарушения памяти на текущие события, ее динамики.  В этом случае мнемическая дея¬тельность носит прерывистый характер.  Такие больные в течение какого-то отрезка времени хорошо запоминают и воспроизводят мате¬риал, однако спустя короткое время не могут этого сделать. Интересно, что в случаях умственной отсталости нарушения логической памяти могут иметь место на фоне хорошо сохра¬ненной механической памяти, которая в отдельных случаях мо-жет быть удовлетворительной по своему объему.Исследования памяти (заучивание 10-ти слов, метод пиктограмм, метод опосредованного запомининаия; пересказ)

2. Самооценка подростка, потребность в его самореализации

Подростковый возраст (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и  в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происхо­дят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразова­ние младшего подросткового возраста. Возникает страстное жела­ние если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. От­стаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей дея­тельностью в этот период становится интимно-личностное обще­ние. Появляются подростковая дружба и объединение в нефор­мальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе (Он может переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию . Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в без­опасности, психологи рассматривают как механизм психологи­ческой защиты и называют социальной мимикрией), хотят заслужить уважение и бра­вируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благо­даря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным само­воспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влия­ниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, об­разуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Половая  идентификация.  Эмоциональную нестабиль­ность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее про­цесс полового созревания. Большинство мальчиков все в большей мере осознает истоки этого возбуждения. У девочек больше инди­видуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство — более неопределен­ные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привя­занности, любви, поддержке, самоуважении). По мнению западных психологов, подросток еще бисексуален. Подросток может сочетать в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские качества. Например, девочки, планирующие себе в будущем профессио­нальную карьеру, часто обладают мужскими чертами характера и интересами, хотя одновременно могут иметь и чисто женские ка­чества. Синдром дисморфофобии. Суть состоит в опасении (дисморфофобия) или страстной убежденности (дисморфомания) в наличии у себя физического недостатка, неприятного для других. В  подрост­ковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертро­фированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, ко­жа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба — все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. На образ физического «Я» и самосознание в целом оказы­вает влияние темп полового созревания.

Уровень притязаний — уровень сложности, который планируется достичь и преодолеть в процессе последующей активности, своего рода "идеальная цель".Ситуативный уровень притязаний напрямую связан с глубинной личностной установкой на достижение либо избегание неудач, а также с самооценкой, которая, как и мотивация достижения, во многом опосредствована родительскими влияниями в раннем детстве. “Ограничение” и “признание” не являются взаимоисключающими понятиями".Способность к разумному самоограничению и готовность следовать определенным нормам приобретает особую значимость в подростковом возрасте. В этот период личность подвергается сильнейшему воздействию двух факторов — внутреннего и внешнего, каждый из которых способствует искажению уровня притязаний, как правило, в сторону завышения. Первый связан с бурным физиологическим созреванием, в результате которого резко возрастает дееспособоность индивида. При этом в современном обществе социальный статус личности, во всяком случае в младшем подростковом возрасте, практически не меняется по сравнению с предшествующим периодом развития. Данное противоречие лежит в основе необоснованно завышенного уровня притязаний во всем, что касается проявлений инициативы, самостоятельности, обретении контроля над собственной жизнью, присущего многим подросткам. Второй фактор обусловлен сильной подверженностью подростков влиянию массовой культуры, которая также способствует формированию завышенного уровня притязаний, поскольку задает нереалестично высокий стандарт во всем, что касается физической привлекательности, успешности, уровня материального благосостояния. Как показывает ряд исследований, молодые люди чрезмерно увлекающиеся печатной и видеопродукцией компании Playboy и ей подобных, часто оказываются неспособны к установлению прочных и длительных интимных отношений, поскольку при выборе партнерш ориентируются на внешние данные известных фотомоделей. Аффект неадекватноcти — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неуспех. Характеризуется или отрицанием самого факта неуспеха, или переложением ответственности за него на других. Аффект неадекватноcти является защитной реакцией, позволяющей сохранить завышенный уровень притязаний и избежать осознание своей несостоятельности.

3. Место психологического консультирования в структуре современной практической психологии

Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Спектр проблем поистине широк: трудности на работе (неудовлетворенность работой, конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. С другой стороны, психологическое консультирование, как молодая область психологической практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают самые разнообразные проблемы. Некоторая неопределенность предмета психологического консультирования отражается в разнообразии определений. Так, лицензионная комиссия Ассоциации служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает следующее определение: "Консультирование — это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений". Н. Burks и В. Steffire (1979) предложили несколько более широкое определение консультирования: "Консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как "личность-личность", хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера".Основные положения пси консультирования:1)Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению. 2)Консультирование помогает обучаться новому поведению. 3) Консультирование способствует развитию личности. 4)В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента. Сердцевиной консультирования является "консультативное взаимодействие" между клиентом и консультантом, основанное на философии "клиент-центрированной" терапии. Основные принципы этого направления (К Роджерс): 1)каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая; 2)каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; 3) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Цели психологического консультирования 1)Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые неизбежные социальные ограничения. 2)Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями. 3) Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений.. 4)Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения. Будь то семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношения детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений.  Современные представления о целях консультирования в различных направлениях пси: Психоаналитическое направление Перевести в сознание вытесненный в бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность Адлерианское направление Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему сформировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию посредством обретения чувства равенства с другими людьми Терапия поведения Исправить неадекватное поведение и обучить эффективному поведению и т.д.Другими словами цели психологического консультирования составляют континуум, на одном полюсе которого — общие, глобальные, перспективные цели, а на другом — специфические, конкретные, краткосрочные цели. Цели консультирования не обязательно находятся в противоречии — просто в школах, ориентированных на перестройку личности, акцентируются перспективные цели, а в школах, ориентированных на изменение поведения, большее значение придается конкретным целям. Цели консультанта и клиента в конечном счете соприкасаются, хотя каждый консультант имеет в виду свою систему общих целей, соответствующую его теоретической ориентации, а каждый клиент — свои индивидуальные цели, приведшие его к специалисту.  Цель консультирования — помочь клиенту понять, что именно он сам и есть тот человек, который должен решать, действовать, изменяться, актуализировать свои способности.


Билет № 15

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности

Мышление — это процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опос­редованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятии, мышление позволяет опосредственно — умо­заключением — раскрыть то, что непосредственно — восп­риятием — не дано. Любое, даже наиболее развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Мышление соотносит данные ощущений и восп­риятии, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает от­ношения. Раскрытие отношений, связей между предметами состав­ляет существенную задачу мышления. Через раскрытие этих отношений мыш­ление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрак­тные свойства. Таким образом, мышление позволяет глубже познать сущность окружающего мира, нежели с помощью чувств и ощущений. Мыслительный процесс. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное. Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу. Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т.п.). Выделяют четыре стадии решения проблемы: подготовка; созревание решения; вдохновение; проверка найденного решения. Структура мыслительного процесса решения проблемы: 1.Мотивация (желание решить проблему). 2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие недостающие или избыточные данные, и т.д.). 3. Поиск решения: 3.1. Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление). 3.2. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов. 3.3. Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов. 3.4. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление). 3.4.1. На основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.). 3.4.2. На основе использования аналогий. 3.4.3. На основе использования эвристических приемов. 3.4.4. На основе использования эмпирического метода проб и ошибок. В случае неудачи: 3.5. Отчаяние, переключение на другую деятельность: "период инкубационного отдыха" – "созревание идей", озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление). Факторы, способствующие "озарению": - высокая увлеченность проблемой; - вера в успех, в возможность решения проблемы; - высокая информированность в проблеме, накопленный опыт; - высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции). 4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения. 5. Реализация решения. 6. Проверка найденного решения. 7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2). Виды мышления. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения. Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое связано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал желаемое за действительно существующее). Иногда используется термин "эгоцентрическое мышление", оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека. Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта". Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Человеческое мышле­ние невозможно без языка. Одно из принципиальных различий между человече­ской психикой и психикой животных состоит в том, что мышление животных всегда наглядно и имеет дело с предметами, которые нахо­дятся в данный момент перед глазами животного. Человек же «думает на своем родном языке». Речь по­зволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая в словах и понятиях свойства предметов. В известном эксперименте у школьников фиксиро­вался язык (зажимался зубами), при этом  качество и количество ре­шенных задач ухудшалось. Этапы подготовки речевого высказывания. 1)человек должен прежде всего иметь мотив высказывания. Мотив высказыва­ния является движущей силой речевого процесса. 2) возникновение общей схемы содержания, которое будет воплощено в высказывании.3) перекодирование замысла в раз­вернутую речь и создается схе­ма развернутого речевого высказывания. В психологии этот ме­ханизм называется внутренней речью. 4) Внешнеречевое выражение мыс­ли. Развер­нутая речь является не только средством общения, но и орудием мышления,  потому  что передача мысли в речевом высказываний способствует не только передаче информации другому человеку, но и уточнению мысли для самого себя. Интеллект – система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения «внутри» чела объективной картины  происходящего. Пиаже определяет интеллет как состояние равновесия, общий регулятор поведения всех уровней орагнизма. Одна из его сособенностей втом, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь те, кот соотвтетсвуют внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся в состоянии несбаллансированного равновесия и деят-ть чела направлена на достижение равновесия м/у ними. Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью ('солнце движется, потому что оно живое'). Будучи неспособен мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи.
В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам. Первоначально (до двух лет) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (от двух до семи лет) они интериоризируются (переходит из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11 до 15 лет)-формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к частному) умозаключения.
Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Подростковый возраст (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и  в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. В самосознании происхо­дят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразова­ние младшего подросткового возраста. Возникает страстное жела­ние если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. От­стаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. В отечественной литературе существует по крайней мере три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн — общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов — общественно значимую деятельность. в этот период становится интимно-личностное обще­ние. Появляются подростковая дружба и объединение в нефор­мальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе (Он может переживать отсутствие куртки — такой же, как у всех в его компании, — как трагедию . Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в без­опасности, психологи рассматривают как механизм психологи­ческой защиты и называют социальной мимикрией), хотят заслужить уважение и бра­вируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благо­даря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным само­воспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влия­ниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, об­разуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода. Общение со сверстниками.  Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать (а для этого нужно иметь сходные проблемы или такой же взгляд на мир человеческих от­ношений), становится своеобразным психотерапевтом.В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их об­щение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования». Несмотря на эту общую тенденцию, психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Для подростка  важно иметь референтную группу, цен­ности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Нередко подросток чувствует себя одиноким рядом со сверстниками в шумной компании. Кроме того, не всех под­ростков принимают в группы, часть из них оказывается изолиро­ванной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе осо­бого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы.

При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответ­ствующую его запросам. Подросток может входить одновременно в несколько групп, допустим, в одну из групп класса, в компанию своего или соседнего двора и группу, сложившуюся на занятиях в спорткомплексе. Иногда значительное влияние на личность оказы­вают подростковые группы, образующиеся в летних лагерях.

3. Характеристика рационального и эмоционального компонентов в консультативной беседе

Люди, ищущие помощи у консультанта или психотерапевта, находятся в состоянии тревоги и страха. Вначале они не знают, что ждать от консультирования и консультанта, тем не менее приходят на консультацию со своими проблемами и надеждой на понимание. Если с самого начала клиент отнесется к консультанту с доверием, то в процессе консультирования он станет смелее делиться своими чувствами, мыслями, страхами, которые не так легко обсуждать с чужим человеком. Если клиент не проникнется доверием, работа консультанта будет неэффективна и бессмысленна. Успешность создания терапевтического климата обусловлена личностными качествами консультанта и его отношением к консультированию: - необходим искренний интерес к людям и подлинное желание помогать им. - во время консультирования все внимание следует уделять клиенту, нельзя заниматься посторонними делами (например: разговаривать по телефону, разрешать входить в кабинет коллегам и обсуждать с ними какие-то, пускай даже важные вопросы, витать в мыслях за стенами кабинета и т.п.); - надо предоставить клиенту максимальную возможность высказаться. Он приходит к консультанту не выслушивать поучения и мудрые советы, а рассказать о гнетущих и затруднительных аспектах своей жизни; -не следует проявлять излишнее любопытство. - необходимо соблюдать профессиональную тайну. Если консультант по каким-то причинам обязан делиться с другими сведениями о клиенте (например, при надзоре за консультированием), надо поставить его в известность; - следует помочь клиенту почувствовать себя непринужденно во время консультативных встреч. Для этого консультант должен проявлять дружелюбие, искренность, естественность, суметь войти в положение клиента; - к проблемам клиента необходимо относиться без осуждения. С. Rogers сформулировал вопросы, которые объясняют условия возникновения взаимного доверия и одновременно представляют критерий необходимой самоуверенности консультанта: Могу ли я быть таким, чтобы другие люди воспринимали меня как надежного человека? Могу ли я отчетливо выражать свои мысли, чтобы в общении меня понимали недвусмысленно? Могу ли я иметь в отношении другого человека установки, базирующиеся на теплоте, заботе, уважении, заинтересованности? Могу ли я быть достаточно сильной личностью, чтобы отличаться от других? Могу ли я чувствовать себя достаточно самоуверенным, чтобы позволить другому человеку быть иным, отличным от меня? Могу ли я позволить себе полностью погрузиться в мир чувств и личностных смыслов другого человека и испытать сходные переживания? Могу ли я принять другого человека таким, каков он есть? Удастся ли мне передать ему это? Могу ли я быть достаточно чутким в отношениях с другими, чтобы мое поведение не было воспринято как угроза? Могу ли я освободить другого человека от опасности внешних оценок? Могу ли я принять другого человека как находящегося в процессе становления или буду стеснен его и своим опытом? Искренности нельзя научиться, однако консультант должен уметь вести себя с клиентами так, чтобы они восприняли вхождение в свой внутренний мир как поддержку, а не как угрозу. Итак, искренность консультанта — это его способность оставаться самим собой и отсутствие потребности демонстрировать профессиональный фасад. Искренний консультант не прячется за маской и не старается исполнить роль. Эмпатия в консультировании мпатия является непременным условием консультирования и психотерапии. Эмпатия также помогает консультанту разобраться в причинах недостаточной откровенности клиента: о чем-то клиент не говорит, поскольку этому препятствует бессознательное сопротивление, что-то просто скрывает и о чем-то не рассказывает из-за опасений не быть услышанным. Эмпатическое понимание можно показать клиенту самыми разными способами — молчанием, отражением чувств, удачной и своевременной интерпретацией, рассказывая какую-нибудь историю, точной метафорой и т.п. Под понятием "безусловное уважение" имеется в виду безусловное и безоценочное принятие клиента как целостной личности. Последователи С. Rogers используют еще термин "безусловное позитивное отношение", которое отождествляется с эмоциональной теплотой и заботой — сложнейшими и противоречивыми составляющими терапевтического климата.


Билет № 16

1. Мыслительные операции и формы мышления

Мышление — это процесс познавательной деятельности, характеризующийся обобщенным и опос­редованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятии, мышление позволяет опосредственно — умо­заключением — раскрыть то, что непосредственно — восп­риятием — не дано. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Прак­тически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому и т.п. Так происходит процесс сравнения, ког­да мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Срав­нение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхност­ным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Для глубокого по­знания действительности большое значение имеет такое качест­во мышления, как способность находить различие в сходных предметах и сходство — в различных.Анализ – мысленное расчленение предмета, явления пли ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии. Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза. Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях. Понятие всегда отличаеся от представления тем, что представление – это образ, а понятие – это мысль, выраженная в слове. Основные формы мышления. Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаше оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает. РАССУЖДЕНИЕ – это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок оно раскрывает систему суждений, следующую из них. Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над суждением. Дедуктивное рассуждение называется обоснованием, индуктивное – умозаключением. Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. Мышление как процесс – это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу (вычленяет ее условия и требования, соотносит их друг с другом, выявляет искомое и т.д.). Личностный аспект мышления составляют прежде всего мотивация и способности человека (т.е. его отношение к решаемой задаче, к другим людям и т.д., в чем проявляются и формируются его побуждения к мыслительной деятельности и его умственные способности. Усвоение понятия.  Усвоение понятия означает осознание его содержания, умение выделять существенные признаки, точно знать границы поня­тия и его место среди других понятий. Этапы усвоения по­нятия:— конкретное единичное использование понятия;— выделение понятий из круга родственных понятий, но неразличение при этом существенных и несущественных при­знаков; — определение обобщенных существенных признаков без уме­ния широкого употребления понятия;— выделение существенных признаков, широкое использо­вание понятия. Понятия бывают: общие (объем кот включает более одного элемента: город, семтра); единичные (планета Марс); Конкретные (стол, город Москва); абстрактное (белизна, масса). Истиное суждение (все квадраты имеют равные углы); ложные (некоторые квадраты не имеют равных углов). Пример: Все люди смертны. Я – человек. Значит, я – смертна (и). Употреблять в пищу нитратные овощи опасно. Многие люди употребляют в пищу овощи с повышенным содержание нитратов. 100% людей, потребляющих нитратные овощи отравились. 

2. Учебная деятельность подростка

В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повышении восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большое достоинство подростка — его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним — главная задача педагога. В самом деле, кто не наблюдал, как подростки эмоционально реагируют на новый учебный предмет и как у некоторых эта реакция довольно быстро исчезает! Нередко у подростков снижается и общий интерес к учению, к школе, происходит внутренний отход от нее (А.Н. Леонтьев). Этот отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни. Как показывают психологические исследования, основная причина такого отхода от школы заключается в несформированности у детей учебной деятельности, что не дает возможности удовлетворить актуальную потребность возраста - потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу. Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка — познавательная. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Подростков привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи: Зоологией я увлекаюсь потому, что хочу знать жизнь и строение животных; Физика нравится мне потому, что интересно знать обо всем, что окружает меня. Они испытывают эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к неинтересным предметам. При этом для них в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает, как в учебнике, или же заставляет в классе читать новый материал по учебнику, то уроки становятся скучными и не нравятся. Наряду с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для них очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний, и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усилением роста самосознания современного подростка. Многие предметы ему нравятся потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Нужно поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным обществу человеком. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у них повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые ученики не учат правила грамматики, так как считают, что и без знания правил они пишут грамотно. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки учебной деятельности взрослыми. Оценка для него имеет различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителя и родителей. Нередко же смысл оценки для него выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане наибольшее значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. При каких условиях учились бы в полную меру своих способностей? — указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к ним. Многие при ответах отмечали: Если бы учитель обращался с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовал нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей. Качественное своеобразие познавательной деятельности подростков и старшеклассников заключается в следующем. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Они всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач для ума. Дать старшекласснику такие задачи — вот вопрос, который должен волновать учителя. Если подростка больше интересуют конкретные сведения, то старших школьников сам ход анализа, способы доказательства привлекают не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между различными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

3. Характеристика основ и техник бихевиореального консультирования

Характер консультативного контакта в самом процессе консультирования зависит от теоретической ориентации консультанта. Терапия поведения Консультант является активной и директивной стороной; он исполняет роль учителя, тренера, стремясь научить клиента более эффективному поведению. Клиент должен активно апробировать новые способы поведения. Вместо личных отношений между консультантом и клиентом устанавливаются рабочие отношения для выполнения процедур обучения. Основная идея: Человек — продукт среды и одновременно ее творец. Поведение формируется в процессе обучения. Нормальному поведению обучают посредством подкрепления и имитации. Проблемы возникают в результате плохого обучения. Бихевиоральный психотерапевт не занимается внутренними состояниями или историей клиента, он занимается актуальным поведением. Для него симптом и есть болезнь, а не проявление лежащей за ним психологической причины. Он предлагает клиенту безопасную, ничем не угрожающую аудиторию, клиент может выразить ранее невыраженное поведение — плач, враждебность, сексуальные фантазии и т. д., не испытывая давления или осуждения. Однако терапевт не заинтересован в поощрении этого выражения. Он занимается обучением, то есть наработкой и поощрением способов поведения, которые эффективно противостоят тем способам, которые необходимо исключить — неудобным или неправильным. Например, он может обучить прогрессивной релаксации, чтобы справиться со специфическими реакциями тревожности, или воспитать в клиенте уверенное поведение, чтобы противостоять застенчивости. Можно сказать так: бихевиоральная терапия стремится помочь людям, стать способными реагировать на жизненные ситуации так, как они хотели бы реагировать. Модель групповой бихевиоральной терапии. Эта модель получила название групп тренинга умений. Это, скорее, запрограммированные курсы обучения, чем серия психотерапевтических занятий. Члены группы рассматриваются как учащиеся, желающие приобрести умения, которые помогут им улучшить свою жизнь и исправить недостатки.К видам жизненных умений, которым обучают в группах, относятся: управление тревогой, планирование карьеры, принятие решений, родительские функции, коммуникативные умения (тренинг общения), тренинг уверенности в себе и т.д.В группах клиентов с тяжелыми нарушениями тренинг умений может касаться развития элементарных навыков, таких, например, как есть суп, не проливая. В группах здоровых людей ставятся более сложные цели. Акцент всегда делается на обучении. Например, в группе, занимающейся терапией взаимоотношений, члены группы обучаются выражать свои эмоции не возбуждая защитных или враждебных чувств в других. Показываются и отрабатываются четыре вида поведенческих умений:

·   умение выражать межличностные чувства (то есть осознание своих чувств и их адекватная передача), умение правильно воспринимать партнера и его желания;

·   умение давать эмпатический ответ (полное понимание и передача этого понимания партнеру);

·   умение переключаться с одного вида действий на другой (адекватный переход от выражения межличностных чувств к эмпатическому ответу и обратно);

·   умение эффективно обучать своих партнеров вышеупомянутым умениям (сотрудничество).

Одним из самых распространенных тренингов умений является тренинг уверенности в себе. Следуя бихевиористской концепции, уверенность не рассматривается как некоторой психологическое состояние, но как характерный набор умений, которые свойственны уверенному человеку. В этот набор входят следующие поведенческие умения, которым следует обучить участников группы:

- умение определить и выразить свои чувства;

- умение говорить о себе;

- умение начать разговор при встрече;

- умение давать и принимать искренние комплименты;

- умение адекватно использовать мимику лица в разговоре;

- умение корректно выражать несогласие;

- умение просить разъяснений;

- умение обратиться с просьбой;

- умение сказать «нет», не чувствуя себя виноватым;

- умение быть настойчивым;

-  умение говорить о своих разумных правах и настаивать на их реализации.

Это основные умения уверенного человека, но в принципе список может быть продолжен.

Прежде всего, клиентам объясняется разница между неуверенным, агрессивным и уверенным поведением. Например, неуверенное поведение выражается в том, что внешнее (то, что говорится) не совпадает с внутренним (тем, что человек чувствует), то есть человек говорит «да», когда чувствует «нет». Агрессор всегда начинает фразу со слов: «А ты... А Вы...» Например: «Что Вы себе позволяете!?», «Где Вы были с 8 до 11?..» Уверенный человек начинает фразу с «Я» («Я думаю...», «Мне не нравится...»), то, что говорится, совпадает с тем, что человек чувствует.

Клиенты обучаются реализовывать и отстаивать свои права. С ними проводится ряд поведенческих упражнений, развивающих умения, соответствующие уверенному поведению: активное наблюдение, умение делать комплементы, выражать свои чувства, инициировать разговор, останавливать самокритику и т.д. Их учат как формировать позитивный образ своего «Я», как написать для себя сценарий уверенного поведения в конфликтной ситуации и как следовать ему и т.д.

Таким образом, через развитие способности действовать уверенно группы тренинга умений ведут к большей свободе и самостоятельности человека.


Билет № 17

1. Понятие о воображении, его функции и видах

Воображение (фантазия), как и мышление, принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. В представлении ожидаемого результата с помощью фантазии - коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных. Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще творческой деятельности. Для того чтобы кустарным способом сделать простой стол, воображение не менее необходимо, чем для написания оперной арии или повести: надо заранее представить, какой формы, высоты, длины и ширины будет стол, как будут скреплены ножки, насколько он будет отвечать своему назначению стола обеденного, лабораторного или письменного, – одним словом, до начала работы требуется видеть этот стол уже как бы готовым. Воображение – это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Вместе с тем воображение может быть средством создания образов, не программирующих активную деятельность, но заменяющих ее. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материаль­ная и духовная культура является продуктом воображения и твор­чества людей.  Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать зада­чи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесооб­разны (нежелательны). Физиологическую основу воображения составляет образование новых сочетаний из тех временных связей, которые уже сформировались в прошлом опыте. При этом простая актуализация уже имеющихся временных связей еще не ведет к созданию нового. Создание нового предполагает такое сочетание, которое образуется из временных связей, ранее не вступавших в сочетание друг с другом. При этом важное значение имеет вторая сигнальная система, слово. Процесс воображения представляет собой совместную работу обеих сигнальных систем. Все наглядные образы неразрывно связаны с ним. Как правило, слово служит источником появления образов воображения, контролирует путь становления их, является средством их удержания, закрепления, их изменения. Функции: 1) представлять действи­тельность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения связана с мышлением и органически в него включена. 2) регулирование эмоциональных состояний. При помощи своего вооб­ражения человек способен хотя бы отчасти удовлетворять многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная функция особенно подчеркивается и разрабаты­вается в психоанализе. 3) участие в произвольной регуляции познавательных процессов и состоянии человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. Посредством образов человек получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями, многими психофи­зиологическими состояниями организма (основа аутотренинга, широко используемого для  саморегуляции). 4) форми­рование внутреннего плана действий способности выполнять их в уме, манипулируя образами. 5) плани­рование и программирование деятельности, составление таких про­грамм, оценка их правильности, процесса реализации.

Широта воображения определяется кругом тех областей дей­ствительности, образами которой оперирует воображение чело­века. Для людей с широким воображением свойственно одно­временное использование представлений из самых различных сфер природы в ее прошлом и будущем, прошлой и будущей жизни истории человека, недра земли и звездное небо, техника и искусство. Нередко сюда же привлекаются и образы чистой фантастики. Широкое воображение обычно богато по содержа­нию. Виды: активное воображение (пользуясь им, человек по собственному  желанию, усилием воли «добывает» соответствующие образы).  Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным  воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге,  холсте или нотном листе, художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Образы пассивного  воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Так, Франц Кафка исключительную роль в своем творчестве уделял сновидениям. Кроме того, творческий процесс, начинающийся,  как правило, с волевого усилия, т. е. с акта воображения, постепенно  настолько захватывает автора, что воображение становится  спонтанным. Репродуктивное  (воссоздающее) воображение имеет в своей основе создание тех или иных обра­зов, соответствующих описанию. В этом случае воспроизводится  реальность в том виде,  какова она есть.  Хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает  восприятие или память,  чем творчество. Этот вид воображения явля­ется непременным атрибутом любой учебной деятельности. C репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом. Общеизвестно, что по картинам И.И.Шишкина ботаники могут  изучать флору русского леса, так как все растения на его полотнах  выписаны с «документальной» точностью. Продуктивное (творческое) воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а  не просто механически копируется или воссоздается. Творческое воображение выражается в создании нового, ори­гинального образа, идеи. Отличительной особенностью творческого воображения яв­ляется то, что объект создаваемого образа не существует в дей­ствительности, что формируется нечто новое. Создание образа стимулируется не только потребностями человека, но и интере­сами всего общества, уровнем его развития. Творческое вооб­ражение проявляется во всех видах искусства, в изобретениях в области науки и техники. Продукт творческого воображения не всегда может быть материализован, т.е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, по­скольку реализовать его на практике невозможно. Нужно отметить относительность различий между воссоз­дающим и творческим воображением. При воссоздающем во­ображении, так же как и при творческом, образы объектов создаются, творятся вновь. Вероятно, нетворческого вообра­жения, строго говоря, не бывает. У каждого человека — свой Евгений Онегин и Остап Бендер, Анна Каренина и Эллочка Людоедка. Механизмы создания новых образов. Агглютинация – предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых, качеств, свойств, частей. Путем агглютинации строятся многие сказочные образы (русалка, избушка на курьих ножках, Пегас, кентавр и т.д.), она используется и в техническом творчестве (например, танк-амфибия, соединяющий качества танка и лодки, аккордеон – сочетание фортепьяно и баяна).По форме преобразования представления агглютинации близка гиперболизация, которая характеризуется не только увеличением или уменьшением предмета (великан огромный, как гора, и мальчик с пальчик), но и изменением количества частей предмета и их смещением: многорукие боги в индийской мифологии, драконы с семью головами и т.д. Возможный путь создания образа фантазии – заострение, подчеркивание каких-либо признаков. При помощи этого приема создаются дружеские шаржи и злые карикатуры.  Если воображение рисует сознанию такие картины, кото­рым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно  носит название фантазии. Сновидения можно отнести к разряду пассивных и непроизвольных форм воображения. Известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда  причин не могут получить реализации в жизни. Галлюцинациями называют фантастические видения, не  имеющие, по-видимому, почти никакой связи с окружающей человека  действительностью. Обычно они — результат тех или иных нарушений психики или работы организма и  сопровождают многие болезнен­ные состояния.Грезы в отличие от галлюцинаций это вполне нормальное пси­хическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием. Мечта в отличие от грезы,  несколько более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т. е. в принципе осуществима. Мечта чаще всего нацелена на будущее, и  несколько его  идеализирует.   Грезы и мечты у человека занимают довольно большую часть времени, особенно в юности. Роль воображения. Дошкольное детство, первые годы обучения в школе, когда ведущей деятельностью ребенка остается игра, характеризуется бурным развитием процессов воображения. Необходимый элемент игры – воображаемая ситуация, вводимая при помощи слов «как будто», – представляет свободное, не стесняемое правилами логики и требованиями правдоподобия преобразование накопленного ребенком запаса представлений. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности. Воображая себя космонавтом, малыш строит соответственно свое поведение и поведение играющих с ним сверстников: прощается с «близкими», отдает рапорт «главному конструктору», изображает ракету на старте и одновременно себя в ракете и т.д. Дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость); сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа, ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения. Методы: сочини сказку, игротерапия, тест Торренса, тест Медника

2. Проблема «кризиса» подросткового возраста

Подростковый возраст (от 11 до 15 лет) связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и  в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Физиологическая  основа  пубертатного  кризиса. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Физическое  развитие.  Увеличиваются рост и вес ребенка, что сопровождается изменением пропорций тела. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими.Появляются вторичные половые признаки — внешние признаки полового созревания — и тоже в разное время у разных детей. Физиологические  перестройки.  В связи с быстрым развитием возникают трудности в функцио­нировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. По­этому для подростков характерны перепады сосудистого и мышеч­ного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физиче­ского состояния и, соответственно, настроения. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабиль­ным.  Ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Половая  идентификация.  Эмоциональную нестабиль­ность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее про­цесс полового созревания. Большинство мальчиков все в большей мере осознает истоки этого возбуждения. У девочек больше инди­видуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство — более неопределен­ные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привя­занности, любви, поддержке, самоуважении). Особеннсти развития подростков. Гетерохронность означает, что развитие человека, включая его психическое развитие, происходит неравномерно как в отношении разных психических процессов, так и отдельных аспектов индивидуального психического развития человека. Индивидуально гетерохронность может выражаться в несовпадении физического, хронологического, психологического возраста, в котором могут также наблюдаться неравномерности умственного, социально - психологического, эмоционального аспектов развития. Например, интеллектуально развитый взрослый человек может демонстрировать социально неадекватные формы поведения, характерные скорее для подросткого возраста. Гетерохронность развития связана с понятием “сензитивных” и “критических” периодов развития. Сензитивный период - это временной диапазон, максимально чувствительный и благоприятный для развития той или иной функции, той или иной способности человека. Интересно, что во всех культурах сензитивный период развития речи один и тот же. Л.С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы. Кризисные периоды - это время поворота в психическом развитие, когда происходит появление новых психических образований, который он называл новообразованиями. Так, развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь интеллектуальной у детей 2 летнего возраста. Однако данное понимание кризисных периодов скорее соответствует определению сензитивноего периода. В самосознании подростка происхо­дят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразова­ние младшего подросткового возраста. Возникает страстное жела­ние если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. От­стаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей дея­тельностью в этот период становится интимно-личностное обще­ние. Появляются подростковая дружба и объединение в нефор­мальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бра­вируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благо­даря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным само­воспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влия­ниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, об­разуя на границе ранней юности «Я-конпепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.

3. Теоретическая основа когнитивного консультирования

Каждый из нас воспринимает себя, окружающих людей и мир совершенно особенным, индивидуальным образом. И это сильно отличает нас друг от друга: мы не просто реагируем на цвет или звук, не просто автоматически регистрируем значение слов, которые слышим, но активно выбираем то, что важно только для нас. Например, воспоминания супругов об их знакомстве нередко звучат как рассказы о совершенно разных событиях: она помнит о том, как оба были одеты и о чем говорили в тот день, а он — как волновался и неловко себя чувствовал. Когнитивные психотерапевты считают: поняв то, как человек воспринимает и «обрабатывает» информацию, как формирует свойственный только ему взгляд на мир, можно определить, почему он сталкивается с конкретными психологическими проблемами. И, изменив образ мыслей, эти проблемы разрешить.

Когнитивная терапия эффективна при работе со многими личностными проблемами: тревожностью, неуверенностью в себе, трудностями в установлении отношений, пищевыми нарушениями… Помогает тем, кто пережил насилие, стресс. Метод когнитивной терапии может применяться как в индивидуальной работе, так и в работе с семьями.

Выдающийся американский психолог Арон Бек (Aaron Beck), основатель когнитивной психотерапии, объединил в своем методе идеи психоанализа о влиянии бессознательного на наши мысли и поступки и бихевиористов* о том, что новому типу реакций на внешние события человека можно научить. Арон Бек считал: психологические проблемы возникают из-за того, что мы делаем неверные умозаключения, которые могут сильно искажать реальные события. Кроме того, каждый из нас не только воспринимает и оценивает ситуацию, но и мысленно непрерывно комментирует то, о чем думает, что чувствует. Такие комментарии Бек называл «автоматическими мыслями» и полагал, что они также могут быть источником наших переживаний и неадекватного поведения. Все страсти и болезненные эмоции возникают от неправильных умозаключений. Мы простраиваем причинно-следственные связи, но они — всего лишь игра нашего ума, и потому могут быть ошибочными. Дело не в том, что мир плох, утверждал Арон Бек, а в том, что мы видим его таким. Сегодня когнитивная терапия Арона Бека — один из главных методов когнитивно-бихевиорального подхода в психотерапии, который эффективен в работе со многими психологическими проблемами. Этапы работы: Клиент вместе с психотерапевтом исследуют, при каких обстоятельствах проявляется проблема: как возникают «автоматические мысли» и как они влияют на его представления, переживания и поведение. Он учится смягчать жесткие убеждения, видеть разные грани проблемной ситуации. Домашние задания — упражнения, предлагаемые психотерапевтом, позволяют клиенту закрепить новые навыки. Так постепенно он учится уже без поддержки терапевта жить в соответствии с новыми, более гибкими, взглядами.

Когнитивная терапия, как правило, краткосрочна (от 5—10 до 24 сессий 1—2 раза в неделю). Количество встреч зависит от готовности клиента работать, от сложности проблемы и условий его жизни.

Когнитивный терапевт с самого начала «играет с открытыми картами»: он не только обсуждает с клиентом его проблему, но и рассказывает о возможных ее причинах, о том, как с ней можно справиться. 44-летняя Екатерина, обратившаяся за помощью по поводу депрессии и уверенная в исключительности своей проблемы, по заданию психотерапевта стала искать сведения о знаменитых людях, страдавших от этого расстройства. В списке оказались чуть ли не половина классиков русской культуры. Этот факт ее позабавил, рассказывая о нем, она воскликнула: «Что-то многовато нас таких!» Осознание того, что ее случай не является экстраординарным, стало поворотным моментом в терапии и дало Екатерине возможность справиться с депрессией.

Терапевт — терпеливый и доброжелательный партнер — вместе с клиентом исследует, как неверная интерпретация событий порождает эмоциональную, физиологическую и поведенческую реакции, то есть, как возникает проблема. И прежде всего верит в то, что каждый человек способен взглянуть на ситуацию иначе.

Цель когнитивной терапии, по выражению философа Бертрана Рассела (Bertrand Russell), — «освободиться от тирании ранних убеждений». Ведь они не определены биологически (как, например, цвет глаз), а значит, мы можем измениться, освоить новое поведение, стать более гибкими в восприятии себя и других людей. Конечно, нельзя вовсе исключить из жизни неприятные события и переживания. Задача когнитивной терапии именно в том, чтобы научить человека понимать, как он осмысливает ситуацию, интерпретирует ее, что замечает, а что игнорирует, почему такая оценка вызывает у него определенные чувства и действия. Это позволяет справляться с собой, не отрезая пути к решению проблемы, не лишая себя контактов с другими людьми.

Упражнение «Пятая колонка»


Билет № 18

1. Язык и речь. Психологические функции речи

Язык – это система знаков, в которую входят: слова с их значениями; синтаксис – набор правил, по которым строятся предложения.

Основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта. Язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений. 2) средство общения (коммуникации). Позволяет оказывать воздействие на собеседника – прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно или в другое время в соответствующей ситуации).3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Речь – это язык в действии, а речевое общение позволяет человеку использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий.

Функции речи: 1. Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений воспринимающим и говорящим. 2. Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков. 3. Функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи выделяют: информационную, выразительную и волеизлиятельную стороны. Информационная сторона проявляется в передаче знаний. Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения. Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

Основные виды речи: внешняя и внутренняя.  Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Свойства речи: 1) Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению. 2) Понятность речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой. 3)Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного и образного значения.

2. Новообразования младшего школьника

Младший школьный возраст представляет собой возрастной диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы). На границе дошкольного и младшего школьного возраста  ребенок проходит через очередной возрастной кризис: ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен. Это период рождения социального «Я» ребенка Он открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятель­ности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что  связано с игрой, — менее важным. В кризисный период происходят глубокие изменения эмоциональной   сферы ребенка. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчиво­го аффективного комплекса — чувства неполноценности, уни­жения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной зна­чимости, компетентности, исключительности. Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Важной сто­роной внутренней жизни становится смысловая ориентировка в собственных действиях.: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремле­ние выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

В младшем школьном возрасте развиваются основные познавательные процессы. Воображение. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репро­дуктивные образы-представления  об известных объектах или событи­ях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают  трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления как новая комби­нация знакомых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом  обучения  в школе. Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие недоста­точно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает по­хожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Ребенок может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им  выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма и ве­личина.Если для дошкольников было характерно анализирующее вос­приятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответ­ствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие, т.е.  умение устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Память детей младшего школьного возраста является хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем разви­тии опосредствованная, логическая память (или смысловая  память), так как в большинстве   случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. Внимание. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Однако у младших школьников  все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им труд­но сосредоточиться на непонятном сложном материале. Внимание младших  школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они мо­гут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 ми­нут (в то время как подростки — 40-45 минут, а старшеклассники — до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его пере­ключение с одного учебного задания на другое. Мышление - доминирующая функция в младшем школьном возрасте стано­вится. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Происходит переход от доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уров­не конкретных понятий. В процессе обучения у младших школьников формируются на­учные понятия. Овладение системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.  Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школь­ном возрасте предполагает  развитие всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Это успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и разви­тых практических действий, и умения оперировать образами, и спо­собности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне ло­гических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллек­туальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. Индивидуальные  особенности  мышления.    В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способ­ности детей.

3. Консультирование, центрированное на клиенте (К. Роджерс)

     Основная методологическая позиция психологов гуманистического направления: "предназначение человека—жить и действовать, определяя свою судьбу, сосредоточение контроля и решений находится внутри самого человека, а не в его окружении." На основе этой системы взглядов, Карл Роджерс создал и развил новый метод психотерапии—недирективная или клиент-центрированная терапия. Называется она так потому, что "клиент сам определяет и осуществляет те изменения в своем поведении и состоянии, которые ему представляются необходимыми, и настолько, насколько ему самому это кажется необходимым."  Основной ее чертой является положение, что процесс изменений приходит в движение только тогда, когда клиент видит безусловное положительное отношение к себе со стороны терапевта и эмпатическое понимание своей системы ориентации. Во время этого процесса у клиента возрастает понимание истинных своих чувств и переживаний, его Я-реальное становится ближе к его Я-идеальному, а оно, в свою очередь—более конгруэнтно с общим опытом организма.   Единственная врожденная потребность человека—потребность в самоактуализации (остальные потребности можно считать производными от нее), человек, находящийся на пути самоактуализации, обладает такими характеристиками, как открытость опыту, отсутствие защитных тенденций, точное осознавание, безусловное самоуважение и гармоничные отношения с окружающими. Человек добр и социален по своей природе.

 Основные условия, при которых возможно проведение психологической консультации (по Роджерсу):1.Индивид испытывает внутреннее напряжение, возникающее вследствие противоречивых внутренних стремлений или в результате конфликта между социальными требованиями и требованиями внешней среды, с одной стороны, и индивидуальными потребностями с другой. Порождаемое этим напряжение сильнее стресса, возникающего у индивида в процессе выражения им собственных переживаний, касающихся своей проблемы.  2.Индивид обладает определенной способностью справляться со своими жизненными трудностями. Обстоятельства, с которыми ему приходится сталкиваться, не настолько неблагополучны и неизменны, чтобы он не смог при желании контролировать или изменить их. 3.У индивида есть возможность выразить свои противоречивые эмоции во время запланированных бесед с консультантом. 4.Он способен выражать эти напряжения и конфликты вербально или иными средствами. Осознанная потребность в помощи предпочтительна, но не необходима. 5.Он в достаточной степени независим эмоционально, а так же физически от непосредственного семейного контроля. 6.Он не страдает от чрезмерной неустойчивости, особенно органического происхождения. 7.Он обладает достаточным интеллектом—средним или высоким,—чтобы справиться со своей жизненной ситуацией. 8.Подходит по возрастному критерию—достаточно взрослый для независимых поступков и достаточно молодой, чтобы сохранить некоторую гибкость при адаптации (10-60 лет).

    Условные стадии и приемы работы с клиентом. Стадия первая -это собственно обращение за помощью. Это самое главное решение клиента и оно должно быть его собственным. В случае, если ответственность за это решение перекладывается на кого-либо другого, терапевтическое взаимодействие невозможно, поэтому здесь важный прием—прояснение мотивации прохождения консультирования. Дежурный вопрос "Что привело Вас ко мне?" подкрепляется еще несколькими уточняющими, чтобы, с одной стороны, по возможности более полно понять мотивацию клиента, с другой стороны—иметь возможность проникнуть вместе с клиентом в его субъективные смыслы, приписываемые этому решению. Искренний интерес терапевта к этой стороне обращения помогает клиенту лучше понять, почему он решился обратиться за помощью к психологу и какие бессознательные ожидания могут быть за этим скрыты. Стадия вторая  - структурирование ситуации, когда клиенту "посредством слов, действий, или и того и другого сразу помогают почувствовать, что сеанс консультирования полностью принадлежит ему и он может использовать этот шанс быть самим собой и отвечать за это." Психолог определяет ситуацию беседы, объясняя ответственность клиента за направление развития беседы, поиска и принятия решений, скорости и глубины изменений и тому подобное. Стадия третья -стимулирование свободного проявления чувств, связанных с проблемой. Это достигается, во-первых, созданной ситуацией консультирования (обязательные условия—эмпатия, искренность, безусловное положительное отношение консультанта к клиенту), дружеским, заинтересованным и располагающим отношением консультанта, а во-вторых, особыми приемами, включенными в технику беседы. Поощрение спонтанного проявления эмоций (неважно—негативных или позитивных): внимательное выслушивание. Выражаемые чувства могут быть очень глубокими, асоциальными, деструктивными, но кроме постоянных невербальных посланий "Я с Вами", "Я на Вашей стороне", "Я понимаю Вас", от консультанта ничего не требуется. В записи это выглядит как монолог клиента и чем лучше консультант справляется с задачей, тем глубже выражаемые чувства.   Молчание занимает в клиент-центрированной терапии особое место. Пауза в ходе консультирования возникает в тот момент, когда клиент выразил все установки, которые на тот момент готов был выразить. Если консультант не торопится заполнить паузу, "то тем самым трудность возобновления разговора ложится на плечи клиента. Часто это приводит к еще более серьезному разговору. И молчание в клиент-центрированной терапии вовсе не означает закрытости, неискренности. Это красноречивое молчание, когда невербальные сигналы терапевта передают и его заинтересованность, и сочувствие, и ожидание; это открытое молчание. Стадия четвертая - консультант распознает, принимает и проясняет отрицательные чувства клиента. Прояснение чувств клиента—один из центральных моментов клиент-центрированной терапии. Прояснение чувств включает в себя как реакцию на сознательно высказанные чувства клиента, так и реакцию на чувства неосознаваемые еще клиентом. Если реакции на какое-либо чувство не последовало, то клиент будет снова и снова возвращаться к незамеченному консультантом чувству. Стадия пятая. Слабое и нерешительное проявление позитивных импульсов, которые способствуют росту индивида в ходе терапии. "Чем сильнее и глубже выражение отрицательных чувств (при условии, что они осознаются и принимаются), тем больше вероятность последующего проявления положительных чувств—любви, самоуважения, социальных импульсов, стремления к зрелости." Именно обязательное присутствие этой стадии в терапии давало Роджерсу уверенность в доброй сути человеческой природы. Стадия шестая. состоит в том, что консультант признает и принимает выражаемые клиентом положительные чувства в той же степени, что и отрицательные. Ни дополнительное одобрение, ни похвала и  поддержка, ни проявления радости здесь недопустимы. Стадия седьмая. Инсайт—самопонимание, самопринятие, обнаружение новых перспектив выбора. Понятие инсайт Роджерс употребляет в значении восприятия старых фактов в новых взаимосвязях. Это процесс постепенный, не всегда ярко выраженный, клиент при этом не воспринимает никаких новых внешних данных, а, скорее, меняет точку рассмотрения старых, уже представленных им фактов. Стимулирование инсайта. заключается в том, чтобы способствовать проявлению установок и различных эмоций клиента, ... до тех пор, пока не произойдет спонтанного озаряющего самоосмысления.  Инсайт—только одна из ступенек к самопознанию, когда проблема, воспринимающаяся часто как что-то внешнее, что необходимо устранить, начинает осознаваться как часть собственных внутренних установок индивида. Стадия восьмая. Временный рецидив.  Осознание какого-нибудь своего недостатка или инфантильной природы своих реакций—болезненная процедура, даже если она была постепенной. Сделав этот шаг клиент стремится не возвращаться и не приказаться к этому состоянию. ... Следует просто признать отчаяние клиента и принять его негативные эмоции..."  Стадия девятая. Позитивные действия, как результат инсайта. Эти действия—первый показатель истинности достигнутого инсайта. Принятые по достижении инсайта решения и поставленные новые цели должны проявиться хотя бы в незначительных поступках, если этого не последовало, то, видимо, инсайт недостаточно глубоко проник в личность клиента. Стадия десятая включает в себя спонтанное развитие и достижение все новых инсайтов. Чем дальше углубляется этот процесс, тем более решительным и независимым себя чувствует клиент. Эффект переобучения достигается за счет накопления опыта по применению достигнутых инсайтов и выработки уверенности в своих способностях к нормальной жизни. Стадия одиннадцатая - единение между психологом и клиентом достигает своего пика, клиент чувствует себя достаточно независимым от консультанта и, одновременно, заинтересованным в нем, так что совершенно искренне интересуется его жизнью, профессией, хочет углубить дружеские связи и расширить контакты. Иногда высказывается желание стать психологом. Это стадия, на которой консультант снова возващает клиента к осознанию, что любое решение в его жизни—это только его решение, что теперь он более независим от окружающих, от самого консультанта и от обстоятельств. Заключительная стадия. Ясно представляя себе выбор между тем, чтобы остаться зависимым, и принятием полной ответственности за себя, он признает этот выбор и отдает предпочтение последнему. В этом случае он может... прекратить сеансы, не утратив уверенности в себе." Приемы-это все также прояснение чувств клиента, искренность со стороны консультанта, принятие амбивалентных, положительных и отрицательных эмоций, поддержка и эмпатия, утверждение клиента в мысли, что он сам в любой момент жизни ответственен за свою судьбу.   Предложения о более тесном социальном контакте тактично отклоняются, одновременно клиента приглашают обращаться к консультанту в случае если это потребуется.


Билет № 19

1. Общие представления о личности и ее психологической стр.

В значении слова «личность» м. выделить 2 осн. смысла: 1) несовпадение собственных хар-к чела, его лица  с содержанием роли, кот он исполняет (persona – «личина», маска); 2) социальная типичность персонажа, его открытость др. людям.  Др. словами: «маска» - ее носитель» - «его роль». Ролевая теория личности: личность как система ролевого поведения: в семье –роль дочери; на работе – профессиональная роль; в общении – роль друга и т.п. Но для понимания существа личности главное – не многообразие социальных ролей, а выбор, принятие челом определенных социальных действий, внутреннее отношение к ним.  В понятие «индивид» вхо­дят как общие для многих людей свойства, так и качества, отличающие данного человека от других людей.  Понятие «инди­вид» характеризует конкретного человека и включает все многообразие характеристик человека - психологические и биологические свойства, личностные качества, которые ему присущи. Индивидуальность— это самое узкое по содержанию понятие из всех обсуждаемых. Оно содержит в себе лишь те индивидные психологические свойства человека, такое их сочетание, которое составляет своеобразие данного человека, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах характера, темпе­рамента, привычках, преобладающих интересах, в качествах по­знавательных процессов, в способностях, индивидуальном сти­ле деятельности. Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жиз­ни в обществе. Субъект - это: человек тот, кто осуществляет деятельность, общение, поведение, созерцание и другие виды специфически человеческой активности: творческой, нравственной, свободной. Субъектом является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные психические свойства и вообще формы активности, а сам человек - деятельный, общающийся и т. д. Таким образом, субъект - важнейшее из бесконечно многообразных противоречивых качеств человека. Структура личности человека шире структуры индивидуальности. Поэтому  внее включены не только черты и общее строение его индивидуальности, наиболее полно выраженные в темпераменте, характере, способностях и т.д., но и проявления личности, зафиксированные в группах разного уровня развития, в межиндивидных отношениях, опосредствованных ведущей для этой группы деятельностью. Проблема соотношения биологического (природного) и социального. Природные предпосылки развития индивида, его телесная организация, его нервная и эндокринная системы, преимущества и дефекты его физической организации властно влияют на формирование его индивидуально-психологических особенностей. Однако биологическое, входя в личность человека, становится социальным. Так, мозговая патология порождает индивидуальные биологически обусловленные психологические черты, но личностными чертами, конкретными особенностями личности они становятся или не становятся в силу социальной детерминации. Природные органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как социально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу, как самостоятельные подструктуры личности. В биологизаторских концепциях все осо­бенности психических процессов, состояний и свойств чело­века выводят из биологических законов. При этом нередко используются законы, открытые при изучении животных, например основной биогенетический закон. Согласно этому закону в развитии индивида воспроизводится в главных чертах эволю­ция вида, к которому этот индивид принадлежит. С помощью этого закона пытаются найти в психическом развитии человека повторение ступе­ней эволюционного развития вида. Социологозаторскими называются теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности. А.Н.Леонтьев не относил к личности генотипические особенности человека: физи­ческую конституцию, тип нервной системы, темперамент, аффективность, природные задатки, а также прижизненно приобре­тенные навыки, знания и умения, в том числе профессио­нальные. Генотипические особенности человека, по Леонтьеву, составляют его индивидные свойства. Индивидуальные свойства человека могут многообразно менять­ся в ходе жизни. Свойства индивида не переходят в свойст­ва личности. Хотя и трансформированные, они так и оста­ются индивидными свойствами, не определяя складывающей­ся личности, а составляя предпосылки и условия ее форми­рования. А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятель­ности. Теорию А. Н. Леонтьева можно оценить как психодинамическую, неэкспериментальную, структурно-динамическую, охватывающую всю жизнь человека и описывающую личность в психологических (мотивы) и поведенческих  (деятельность) терминах. Основной внутренней характеристикой личности у А. Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые  личность включена, тем богаче сама личность. А.В.Петровский дается следующее опре­деление личности: «Личностью обозначается сис­темное социальное качество, приобретаемое индивидом в пред­метной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в инди­виде». Это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе. Только анализ отношения «индивид-общество» позволяет  понять, почему формируются те или иные свойства личности. Включенность индивида в общество определяет содержание и характер его деятельности, круг и способы об­щения с другими людьми, т.е. образ жизни. Рассматривая личность в системе субъективных отношений, А. В. Петровский выделяет 3 ас­пекта трактовки личности  (3 типа атрибуции - при­писывания, наделения): 1) интраиндивидная личностная атрибуция - личность тракту­ется как свойство, присущее самому субъекту; личностное трактуется как внутреннее свойство ин­дивида. 2) интериндивидная личностная атрибуция - сферой определения личности становится «пространство меж­индивидных связей». 3) метаиндивидная личностная атрибуция - здесь обращается вни­мание на воздействие, которое индивид оказывает своей деятельностью (индивидуальной и совместной) на других людей. Личностные характеристики при этом оказываются детерминированны не только  качествами индивида, но и особенностями других людей. Факт персонализации может быть установлен экспериментально, что получило подтверждение в большом количестве исследований, выполненных с помощью метода отраженной субъектности. К.К.Платонов, понимал под лич­ностью некую биосоциальную структуру, включающую  подсистемы. В его трактовке такая подсистема как направленность личности проявляется у человека как интересы идеалы,  мотивы,  желания,  иерархия ценностей человека. В этой подсистеме соотношение биологического и социального явно в пользу социального. А видом формирования и развитие определено воспитание, т.е. воздействие, которое требует от учителя  высокого уровня компетенций учителя в сфере общения, умения организовать образовательную среду как культурную в самом широком смысле этого слова.Вторая подструктура личности по Платонову  – опыт -  хоть и  социальна по сути, но уже включает в себя некоторые биологические факторы. Знания, умения, навыки и привычки  требуют обучения, как основной деятельности по их развитию.  Третья подсистема личности –психические процессы -  включает такие структуры как воля, чувства, ощущения, эмоции, память, внимание, ведущий канал восприятия информации, доминирование полушарий и др. Несомненно, что  эта подсистема опирается гораздо больше на биологическое, чем на социальное в человеке, однако, так как практически любой признак имеет норму реакции, т.е. наследуется как диапазон значений, появляется возможность определенными упражнениями развивать и корректировать и эту подсистему. Самая «биологическая» из всех подсистем  индивидуальности – биопсихические свойства,   характеризующие человека. Возрастные особенности, половые различия, темперамент – в этом практически нет социального, и  - на первый взгляд – это есть предмет рассмотрения для таких наук как эндокринология, физиология.  Ананьев был не согласен с подходом Платонова. Он считал, что структуру личности определяет ее социальное развитие.  Индивидуальность человека есть та совокупность психических особенностей, которая будучи взятой как целое, отличает его от другого. Индивидуально-типологические св-ва в структуре личности выделением физиологических индивидуальных черт; разнообразием типичных сочетаний психических черт, поведенческих реакций, а также прижизненными образованиями и изменениям социального индивида.

2. Развитие «Я-концепции» младшего школьника

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы). Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на на­чальном этапе обучения в школе. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая род­нит их с дошкольниками,  является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безогово­рочно принимают его оценки.

Эта особенность детского сознания напрямую касается такого важного личностного образова­ния, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она не­посредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ре­бенку и его успехам в различных видах деятельности.

Дети, ори­ентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверст­ников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. Типы  самооценки. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооцен­ки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.У отличников и некоторых хорошо успевающих детей склады­вается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях, у таких  детей склады­вается заниженная самооценка. Среди разнообразных социальных мотивов учения   главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика — источник других по­ощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордо­сти. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и роди­тели, его ставят в пример другим детям, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответ­ственность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети). Но эти мотивы остают­ся только «знаемыми», по выражению А.Н. Леонтьева. Абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе не­посредственно побуждать его к учебной работе не могут. Отмет­ка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую от­метку или похвалу, ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание. Познаватель­ная  мотивация. Развитая познаватель­ная  мотивация, обеспечивающая интерес к изучению какого-либо учебно­го предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.Если ре­бенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожале­нию, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало де­тей, имеющих учебно-познавательные мотивы.Мотивация достижения успехов.  Младший школьный  возраст можно рассматривать как период возникно­вения и закрепления очень важной личностной характеристики ребен­ка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успе­хи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов.  Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.У детей с высокой успеваемостью ярко вы­ражена мотивация достижения успеха желание хорошо, пра­вильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее сле­дует отличать от престижной мотивации.Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотива­ция достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. У неуспевающих учеников развивает­ся  мотивация избегания неудачи. Дети стараются из­бежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низ­кая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять,  и т.д.).

3. Роль ценностей консультанта в психологическом консультировании

Система ценностей консультанта определяет исходные предпосылки консультирования. Любая проблема личности, как отмечает, это моральная проблема; иначе говоря, каждая проблема личности имеет свой моральный подтекст. Уже сам вопрос, часто задаваемый в консультировании и психотерапии, — "Как я должен жить?" — является сущностным для всех моральных систем. Здесь и возникает второй вопрос: в какой степени собственно процесс консультирования имеет или должен иметь характер ценностной дискуссии, а также в какой степени ценности консультанта должны "участвовать" в процессе консультирования. Если ответ на первый вопрос более или менее ясен — проблемы клиента следует воспринимать как следствие психического и духовного нездоровья, а не как предмет моральности, — то по второму вопросу существуют две крайние позиции.

Одна из них — консультант должен быть "объективным", ценностно нейтральным и не вносить в консультативные отношения свою жизненную философию и ценностную систему. Он обязан полностью сконцентрироваться на ценностях клиентов. Это не означает, что идеальным считается консультант, не имеющий собственной системы ценностей, — просто он не должен занимать во время консультирования определенную позицию по моральным и ценностным аспектам. Причины, по которым консультанту следует избегать оказывать воздействие на ценности клиента:

· жизненная философия каждого индивида уникальна и нежелательно навязывать ее другим;

· ни один консультант не может утверждать, что имеет полностью развитую, адекватную философию жизни;

· наиболее подходящие места для усвоения ценностей — это семья, церковь и школа, а не кабинет консультанта;

· индивид развивает собственную этическую систему, пользуясь не одним источником и не за один день, а под влиянием многих жизненных факторов и в течение длительного отрезка времени;

· никто не может воспрепятствовать другому человеку в формировании уникальной философии жизни, которая была бы для него самой осмысленной;

· клиент имеет право на неприятие этических принципов и философии жизни другого лица.

На противоположном полюсе — мнение Е. Williamson (1958; цит. по: George, Cristiani, 1990), согласно которому консультант должен открыто и ясно демонстрировать клиенту свою ценностную позицию, поскольку попытка быть нейтральным в ценностных ситуациях побуждает клиента полагать, что консультант считает приемлемым и оправданным пагубное с социальной, моральной и правовой точек зрения поведение. Это позиция консультанта- воспитателя, знающего, что хорошо и что плохо.

Трудно согласиться с обоими крайними мнениями. Если реально посмотреть на ситуацию консультирования, станет ясно, что полностью исключить ценности консультанта, мировоззренческие аспекты из консультативного контакта с клиентом просто невозможно, если консультирование понимать как отношения двух людей, а не как нечто механическое или заранее запрограммированное. Консультант должен четко знать свои ценности, не скрывать их от клиента и не избегать ценностных дискуссий на консультативных встречах, поскольку немало проблем скрыто именно в ценностных конфликтах клиентов или в непонимании ими собственной ценностной системы. Однако ясная ценностная позиция консультанта не подразумевает нравоучений и морализирования. В любом случае влияние ценностей консультанта на клиента имеет свою этическую сторону, если признать, что выдвигаемые консультантом цели и используемые методы отражают и его философию жизни. Даже прямо не навязывая клиенту свои ценности, однако придерживаясь в работе определенной философии, мы неизбежно "вносим" в консультирование свое воззрение на систему сущностных вопросов жизни.

По мнению G. Corey (1986), консультант или психотерапевт, желая избежать ценностных коллизий в процессе консультирования, должен иметь четкую позицию по некоторым вопросам. Важнейшие сферы, в которых важна позиция консультанта, — это семья, секс, аборты, религия, наркотики.

Консультанту бесконечно важно знать, какое влияние оказывают его ценности на ход консультирования, чтобы он мог быть самим собой и тем не менее избежать навязывания собственных установок клиентам. Жизненная философия каждого человека и его ценности уникальны. Было бы слишком высокомерно думать, что только консультант знает, что такое "хорошая и праведная жизнь". С другой стороны, нейтральность консультанта означает или его амбивалентность в отношении ценностей, или то, что он заботится только о "защите" процесса консультирования от своих ценностей, и это мешает аутентичности и искренности. В процессе консультирования мы должны помочь клиентам наиболее полно выявить систему их ценностей и принять на ее основании самостоятельное решение, каким образом они могут изменить поведение или даже сами ценности. Следовательно, консультант поднимает вопросы, а ответы на них ищет и находит клиент на основе собственных ценностей. Консультант, ориентируясь на свою систему ценностей, также помогает клиенту лучше понять последствия некоторых решений, поступков для его собственной жизни и благополучия близких ему людей.


Билет № 2

1. Предмет психологии. Основные этапы развития представлений о предмете психологии.

Предмет науки – условно отграниченная область познаваемой действительности, кот отличается особым хар-м наблюдаемых в ней явлений и закономерностей. Так, геология отличается от геодезии тем, что, имея предметом исследования Землю, первая из них изучает ее состав, строение и историю, а вторая – ее размеры и форму. Предмет психологии: психика человека, включающая в себя многие субъективные явления: познавательные процессы (ощущение и восприятие, внимание и память, воображение, мышление и речь); психические  свойства и состояния  личности (потребности, мотивы, цели, интересы, воля, чувства и эмоции, склонности и способности; общение и деятельность (условия жизни, и то, как организовано взаимодействие человека с природой и обществом).Этапы становления предмета психологии. I)пси как наука о душе (более двух тысяч лет назад). Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. II) пси как наука о сознании. Возникает в 17 веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. III) пси как наука о поведении. Возникает в 20 веке: задача психологии – ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно: поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались). IV) пси как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики. История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. Пси как наука о душе. Аристотель ("О душе") выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Первичная познавательная способность человека – ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи. Ощущения оставляют след в виде представлений – образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и контрасту, тем самым указав основные виды связей – ассоциации психических явлений. Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума. Материалистические философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов. Идеалистическая теория Платона, трактующая тело и психику как два самостоятельных и антагонистических начала, положила основу для всех последующих идеалистических теорий. Зарождение представлений о сознании.  Локк выделил и описал уникальную способность человской души рассматривать саму себя на расстоянии, что было обозначено как  «рефлексия» - познание внутреннего мира душевных процессов и явлений.  Р. Декарт  выявил проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке, т.е. заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение. Психология как наука о сознании. Эмпирическая пси возникает во 2-й половине 19 в. как наука о сознании, его феноменах, закономерностях и внутренних механизмах. Главные задачи пси исследования в этот период: выделение простейших элементов сознания; установление принципов взаимосвязи м/у ними. Основным методом изучения психики была интроспекция (смотреть внутрь) – специально организованное наблюдение субъекта за содержанием м актами собственного сознания. Этот подход из-за субъективности был признан несостоятельным, его заменил тезис о непрерывности сознания (поток сознания, по У. Джеймсу), стремлении выявить и описать первичные целостные структуры, лежащие в основании сознания (гештальтпсихология). К началу 20-го в. появились психоанализ (психология бессознательного) и бихевиоризм (наука о поведении). С выходом 1900 г. «Толкования сновидений» Фрейда зарождается глубинная пси, центральным предметом кот. выступает бессознательное. (за любым текстом сознания усматривается бессознательный подтекст), любые психологические феномены трактуются как закодированные сообщения бессознательного). Глубинная пси основана на анализе сновидений, фантазий, ошибочных действий. В начале 20 в психология вместе с тем, была провозглашение как наука о поведении. (193 г. Уотсон на основе Павлова, Трондайка). Анализируется каузальная связь внешнего стимула и вызванной им условно-рефлекторной реакцией организма. Игнорируются мотивация, научение, творчество, самоопределение субъекта. Гуманистическая пси (Олпорт, Роджерс, Маслоу). Идеи гуманистической пси: 1)Рассмотрение личности как уникальной ценности, способной к саморазвитию и самоактуализации; 2) объяснение человского поведения не только ч/з внешние причины, но и с т.зр. цели; исследовательский интерес к процессам самоактуализации личности. Предметом  отечественнй  пси. явл процессы, функции и механизмы психики. Психика – интегральное обобщающее понятие пси науки, призванное охватить всю совокупность специфических феноменов и закономерностей, выявленных и установленных а ходе экспериментов, клинических наблюдений. «психика» не тождественна «душе», не сводима к «сознанию», не ограничивается «личностью». 4 основные проблемы: 1) психофизиологическая: хар-р взаимосвязи псизики и тела Сеченов «Рефлексы мозга»); 2) психогностическая: отношение чувственных и умственных психических образов к отражаемой действительности; 3) психопраксическая: зак-ти форм-я психики в процессе практической деятельности и хар-р зависимости этой деят-ти от психических регуляторов - образов, целей, мотивов; 4) психосоциальная: характер зависимости психики от социальных процессов, норм и правил (культурно-историческая  концепция, Выготский). Методологический плюрализм в психологи. На данном этапе в пси нет единой научной парадигмы (главенствующая система правил познания, определяющая науку в целом, обеспечивающая единство в токовании теории и интерпретации научных знаний).












2. Психологическая характеристика видов самоактуализации в зрелом возрасте.

Создатель теории самоактуализации личности А. Маслоу определяет потребность в самоактуализации как "желание человека самоосуществиться ". Маслоу ориентирует самоактуализацию на высшие достижения, максимальные в той сфере, к которой человек потенциально предрасположен. Он проводил биографические исследования пожилых людей с высокими успехами в избранной ими области - Эйнштейна, Линкольна, Рузвельта и др. Изучал особенности личности "прекрасных, здоровых, сильных, творческих, добродетельных, проницательных людей". Это люди с высоким уровнем самоактуализации. Черты самоактализирующейся личности: ориентация в большей степени на настоящее, внутренний локус контроля, высокая значимость ценностей роста и духовных ценностей, спонтанность, терпимость, автономия и независимость от окружения, чувство общности с человечеством в целом, сильная деловая направленность, оптимизм, устойчивые внутренние моральные нормы, демократичность в отношениях, наличие интимной среды, включающей немногих близких людей, креативность, критичность по отношению к своей культуре (нередко оказываются в изоляции в непринимаемой ими культурной среде), высокое самопринятие и принятие других. К характеристикам зрелой личности относятся: чувство ответственности, потребность в заботе о других людях, способность к активному участию в жизни общества и эффективному использованию своих знаний и способностей, к психологической близости с другим человеком, к конструктивному решению жизненных проблем на пути к наиболее полной самореализации. С позиции акмеологии («акме» означает  "высшую степень чего-либо») в зрелом возрасте ведущей деятельностью  можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе активного включения в производительную жизнь общества, вхождение в которую сопряжено с профессиональным становлением личности, обретением семьи, творческой деятельности. Под реализацией сущностных сил человека  в самом широком смысле, следует понимать физические, социальные, нравственные  и многие другие достижения в развитии взрослого человека. К первичным побуждениям можно отнести альтруизм (сохранение вида), эгоизм (сохранение индивида), эмпатию. В со­четании с биологическими побуждениями формируются пред­посылки многообразных форм проявления человечности: любви, жертвенности, смелости, агрессивности, стремления к домини­рованию и др. Важнейшим фактором духовной жизни в зрелом возрасте является смерть, осознание конца жизни. В детстве смерть воспринимается как отвлечённое событие, не затрагивающее лич­ность ребенка, даже когда из жизни уходит близкий человек. Ребенок не связывает смерть с со­бой, своим жизненным путем. В отроческом и юношеском воз­расте смерть насыщается глубокими эмоциональными пережи­ваниями, связанными с уходом близких. Она воспринимается как невосполнимая утрата. В зрелом возрасте смерть заставляет задуматься о конечно­сти жизненного пути. Смерть ставит вопрос: что будет за ней? И это наполняет духовную жизнь человека новым содержанием, приводит к переосмысливанию и переоцениванию предшеству­ющей жизни. Большинство взрослых, будь они состоящими в браке или просто живущими вместе, разведёнными, овдовевшими или выбравшими холостяцкую жизнь, стремятся к близким от­ношениям с другим человеком. Близость - неотъемлемая часть устойчивой, приносящей удовлетворение эмоциональной связи, является основой любви. Именно этот аспект интимности Эриксон рассматривает как необходимое условие прочного брака. В развитии любви одного человека к другому наблюдается оп­ределённая периодизация. Стендаль четыре рода любви: любовь-страсть, любовь-влечение, физическую любовь, любовь-тщесла­вие и представляет генезис любви следующим образом: восхи­щение; наслаждение; надежда; зарождение; первая кристалли­зация (активная идеализация объекта любви); сомнение; вторая кристаллизация (2-я идеализация, соче­тающаяся со стремлением убедить себя, доказать, что объект вос­хищения отвечает взаимностью). Чел как член семьи характеризуется: 1. Изменением идентичности и внутренней жизни. 2. Перераспределением ролей и переменами в супруже­ских отношениях.. 3.Переменами в ролях и отношениях старшего поколения.4.Изменениями ролей и отношений вне семьи. Внеш­ние изменения касаются, главным образом матери, так как ей приходится оставить работу, хотя бы на время, чтобы посвятить себя заботам о ребёнке. 5.Новыми родительскими ролями и отношениями. Супруги должны принять на себя новые обязанности, связанные с рождением ребенка. 6.Родительство, с его сложными задачами и требованиями, можно рассматривать в ка­честве высшей фазы как в индивидуальном развитии матери и отца, так и в развитии пары как системы. Чел как работник. 1.Профессиональный цикл начинается с приобретения жизненного опыта, ведущего к выбору профессии, продолжается всё то время, в течение которого человек занима­ется выбранным делом. 2.Существуют различные уровни развития профессионализма. Продуктивность или эффективность деятельности;Уровень квалификации и профессиональной компетентности;Оптимальная интенсивность и напряжённость труда;Точность и надежность деятельности;Организованность; Низкая зависимость от внешних факторов;Владение современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач;Стабильность высоких показателей деятельности;Уровень развития личностно-деловых и профессионально важных качеств;Уровень мотивации достижений;Возможность развития субъекта труда как личности;Направленность на достижение положительных социально зна­чимых целей.3. Средний возраст является периодом профессиональной преемственности и изменения. Многие люди в середине жизни переоценивают свою профессиональную карьеру, чтобы увидеть, чего им удалось достичь, и следует ли им изменить свои цели. Часто такая переоценка приводит к изменениям в карьере.4. Потеря работы может сопровождаться реакцией горя, пока работник не сможет принять эту потерю и у него не появится надежда вновь найти работу.




3. Основные аспекты современного понимания термина «психологическое консультирование», его цели и задачи

Психологическое консультирование как профессия является относительно новой областью психологической практики, выделившейся из психотерапии. Эта профессия возникла в ответ на потребности людей, не имеющих клинических нарушений, однако ищущих психологическую помощь. Спектр проблем поистине широк: трудности на работе (неудовлетворенность работой, конфликты с коллегами и руководителями, возможность увольнения), неустроенность личной жизни и неурядицы в семье, плохая успеваемость в школе, недостаток уверенности в себе и самоуважения, мучительные колебания в принятии решений, трудности в завязывании и поддержании межличностных отношений и т. п. С другой стороны, психологическое консультирование, как молодая область психологической практики, пока еще не имеет строго очерченных границ, в его поле зрения попадают самые разнообразные проблемы. Некоторая неопределенность предмета психологического консультирования отражается в разнообразии определений. Так, лицензионная комиссия Ассоциации служащих и менеджеров США, выдающая разрешения на частную практику, предлагает следующее определение: "Консультирование — это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений". Н. Burks и В. Steffire (1979) предложили несколько более широкое определение консультирования: "Консультирование — это профессиональное отношение квалифицированного консультанта к клиенту, которое обычно представляется как "личность-личность", хотя иногда в нем участвуют более двух человек. Цель консультирования — помочь клиентам понять происходящее в их жизненном пространстве и осмысленно достичь поставленной цели на основе осознанного выбора при разрешении проблем эмоционального и межличностного характера".Основные положения пси консультирования:1)Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению. 2)Консультирование помогает обучаться новому поведению. 3) Консультирование способствует развитию личности. 4)В консультировании акцентируется ответственность клиента, т.е. признается, что независимый, ответственный индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента. Сердцевиной консультирования является "консультативное взаимодействие" между клиентом и консультантом, основанное на философии "клиент-центрированной" терапии. Основные принципы этого направления (К Роджерс): 1)каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая; 2)каждая личность в состоянии быть ответственной за себя; 3) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Цели психологического консультирования 1)Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые неизбежные социальные ограничения. 2)Развивать навыки преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями. 3) Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений. 4)Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения. Современные представления о целях консультирования в различных направлениях пси: Психоаналитическое направление Перевести в сознание вытесненный в бессознательное материал; помочь клиенту воспроизвести ранний опыт и проанализировать вытесненные конфликты; реконструировать базисную личность Адлерианское направление Трансформировать цели жизни клиента; помочь ему сформировать социально значимые цели и скорректировать ошибочную мотивацию посредством обретения чувства равенства с другими людьми Терапия поведения Исправить неадекватное поведение и обучить эффективному поведению и т.д.Другими словами цели психологического консультирования составляют континуум, на одном полюсе которого — общие, глобальные, перспективные цели, а на другом — специфические, конкретные, краткосрочные цели. Цели консультирования не обязательно находятся в противоречии — просто в школах, ориентированных на перестройку личности, акцентируются перспективные цели, а в школах, ориентированных на изменение поведения, большее значение придается конкретным целям. Цели консультанта и клиента в конечном счете соприкасаются, хотя каждый консультант имеет в виду свою систему общих целей, соответствующую его теоретической ориентации, а каждый клиент — свои индивидуальные цели, приведшие его к специалисту.  Чтобы успешно сочетать свои общие задачи и конкретные цели клиента, необходимо с самого начала задать клиенту вопросы: "Что Вы ожидаете от нашего общения?", "Каковы ваши желания?" и т.п. Клиенты, как правило, имеют только самое общее представление о том, что такое консультирование и что ожидать от консультанта. Если мы информируем клиента о продолжительности бесед и вообще о том, что обычно происходит во время консультативных встреч, ему легче понять возможности и ограничения консультирования. Большинство клиентов приходит на психологическое консультирование, надеясь, что консультант сразу окажет какую-то помощь. В этой ситуации консультант должен помнить главную цель консультирования — помочь клиенту понять, что именно он сам и есть тот человек, который должен решать, действовать, изменяться, актуализировать свои способности.


Билет № 20

1. Теория личности З. Фрейда

Концепция Фрейда  о бессознательном оказала огромнейшее влияние не только на медицину, но и на философию, музыку, живопись, кино. Если то новое, что придумал Фрейд, попытаться выразить одной фразой, она будет звучать приблизительно так: Человеческое поведение нужно объяснять не осознанными психическими процессами, а бессознательными. Первое упоминание о бес­сознательном встречается у Платона. Под влиянием Гете и Дарвина Фрейд (1856—1939) выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 году. В эти годы он работал в физиологической лаборатории доктора Э.Брюке. Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работает хирургом, однако прослушав курс по психиатрии он заинтересовывается этой областью, прежде всего связью между психическими симптомами и физическими болезнями. К 1885 году он добивается престижного положения лектора в Венском университете. Стажировался в Париже в клинике Шарко. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром Брейером начинает исследовать динамику истерии, опубликовав несколько работ на эту тему. Однако постепенно он отходит от Брейера. Фрейд считал, что в своих отношениях с Брюке, Шарко и, особенно, с Брейером он трансформировал свои отношения с отцом. Стремление заменить реального отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям — с одной стороны восхищенное поклонение, а с другой — желание найти свой собственный путь в науке, превзойти своих учителей. Так постепенно вырисовываются контуры концепции Фрейда о трасфере и Эдиповом комплексе, которые затем займут важное место в его теории личности. Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 году, а в 1897 он начал проводить систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни. В 1900 году появилась его книга «Толкование сновидений», в которой он впервые опубликовал важнейшие положения своей концепции, дополненные в его последующих книгах.  Постепенно его идеи приобретали признание, в 1910 году его приглашают читать лекции в Америке, где его теория приобретает особую популярность. После организации психоаналитического общества в Вене, его филиалы открываются во всем мире, психоаналитическое движение расширяется, приобретая все большее количество сторонников. В то же время Фрейд становится все более ортодоксальным и догматичным в своих взглядах, он не терпит ни малейших отклонений от своей концепции, пресекая все попытки самостоятельной разработки и анализа некоторых положений психотерапии или структуры личности, ее взаимоотношений с окружающим, предпринимаемые его учениками. Это приводит к отдалению, а потом и к разрыву с Фрейдом самых талантливых его последователей — Адлера, Юнга, Ранка. Топографическая модель. В психической жизни можно выделить три уровня: сознание, предсознательное и бессознательное. Уровень сознание состоит из ощущений и переживаний, которые мы  осознаем в данный момент времени. По мнению Фрейда, сознание вмещает в себя
только малый процент всей информации, хранящейся в мозге, и быстро опускается в область предсознательного и бессознательного по мере
переключения человека на другие сигналы. Область предсознательного, область «доступной памяти», включает в себя опыт, не востребованный в данный момент, но который может вернуться в сознание спонтанно или с минимум усилий. Предсознательное является мостом
между осознанными и неосознанными областями психического. Самая глубокая и значимая область разума – бессознательное. Оно представляет собой хранилище примитивных инстинктивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые в результате ряда причин были вытеснены из
сознания. Область бессознательного во многом определяет наше повседневное функционирование.  Структура личности в классической психоанализе.  Представления Фрейда о конфликтной природе человека были развиты им в структурной теории личности. Согласно этой теории, личность являет собой противоречивое единство трех взаимодействующих сфер: «Оно», «Я» и «Сверх-Я» («Идеал-Я», «Я-идеал»), содержание и действие которых отражает ее существо и многообразие. Согласно учению Фрейда, структура личности обладает определенной сопряженностью со структурой психики. Главенствующая сфера личности -«Оно» - представляется Фрейдом как вместилище бессознательных, иррациональных реакций и импульсов, биологических по природе и психобиологических по проявлению. «Оно» - это неорганизованная сама в себе сфера личности, которая по отношению к другим ее частям все же выступает в качестве единой психоличностной силы, поскольку ее внутренние и внешние проявления регулируются и контролируются единым принципом -принципом удовольствия (наслаждения). Фрейд полагал, что в «Оно» идет бескомпромиссная борьба Эроса и Танатоса, которая обусловливает сущность этой сферы. Согласно Фрейду, «Оно» является источником и поставщиком энергии для других сфер личности и, образуя движущие силы личности, выражается, как правило, в желаниях и влечениях. Вторая сфера личности - «Я», по мысли Фрейда, происходит от комплекса Эдипа и, обособляясь от «Оно», в известной мере являет собой разумность и рассудительность. В общих чертах «Я» предстает как организованное начало личности, руководствующееся в своей деятельности принципом реальности, что позволяет ему отчасти контролировать слепые, иррациональные импульсы «Оно» и приводить их в известное соответствие с требованиями внешнего мира. Третья сфера личности - «Сверх-Я» («Идеал-Я», «Я-идеал»), согласно Фрейду, возникает на основе «Я» и выступает как продукт культуры, складывающийся из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, которые контролируют действия «Я» и предписывают ему моральные образцы подражания и деятельности в контексте высших социальных чувств. Согласно учению Фрейда, сферы личности находятся в постоянном взаимодействии. Постоянное противоборство трех сфер личности в значительной мере смягчается, по Фрейду, специальными «защитными механизмами» («механизмами защиты»), образовавшимися в результате эволюции человека. «сублимацию» (процесс преобразования и переадресования сексуальной энергии в различные формы деятельности, приемлемые индивидом и обществом), «вытеснение» (бессознательное устранение индивидом мотивов своих действий из сферы сознания), «регрессию» (переход на более примитивный уровень мышления и поведения), «проекцию» (неосознанное перенесение, «приписывание» собственных ощущений, представлений, желаний, мыслей, влечений и зачастую «постыдных», бессознательных стремлений другим людям), «рационализацию» (бессознательное стремление индивида к рациональному обоснованию своих идей и поведения даже в тех случаях, когда они иррациональны), «реактивное образование» (изменение неприемлемой для сознания тенденции на более приемлемую или противоположную), «фиксацию поведения» (тенденцию «Я» к сохранению апробированных, эффективных стереотипов поведения, известное изменение которых может привести к патологическому навязчивому стремлению к повторениям) и пр.  Стадии психосексуального развития личности.   Сексуальное развитие, по Фрейду, определяет разви­тие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Стадии развития детской  сексуальности определяются,  по Фрейду, смещением  эрогенных зон — тех областей тела, сти­муляция которых вызывает удовольствие. Оральная  стадия.  На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в от­сутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немед­ленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного 3. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формиру­ются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требова­тельность, неудовлетворенность всем предлагаемым.Анальная стадия.  На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться тре­тья инстанция — «Сверх-Я» как носитель морально-этических  норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккуратность, пункту­альность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и некоторые другие черты.Фаллическая стадия. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся ге­ниталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привя­занность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов ком­плекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». За­рождаются новые черты личности — самонаблюдение, благоразу­мие и др. Латентная стадия.  Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школь­ное обучение и т.д.Генитальная стадия.  Генитальная стадия (12-18 лет) соответствует собственно поло­вому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появ­ляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биоло­гическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и лич­ности подростка приходится бороться с его агрессивными импуль­сами, используя механизмы психологической защиты. Комплексы Эдипа и Электры - ключевые для классического психоанализа. Эдипов комплекс отсылает к античному мифу об Эдипе, убившем собственного отца и женившемся на своей матери. В психоанализе суть этого комплекса в том, что мальчик испытывает сексуальное влечение к собственной матери и агрессию по отношению к отцу, который занимает желанное место возле матери. Это приводит в действие механизм идентификации с отцом: мальчик преображается в него в символическом плане. Это позволяет мальчику перенять черты взрослого мужского поведения и, главное, систему моральных инструкций и запретов, присутствующую у взрослого. Комплекс Электры – женский вариант Эдипова комплекса, где девочка испытывает влечение к своему отцу.

2. Учебная деятельность младшего школьника и проблема формирования основ научного мышления и речи

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы школы). Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребе­нок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на на­чальном этапе обучения в школе. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая род­нит их с дошкольниками,  является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безогово­рочно принимают его оценки. Учебная  деятельность. Учение в младшем школьном возрасте только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развиваю­щемся виде деятельности. Учебная деятельность проходит дли­тельный путь становления. Развитие учебной деятельности  будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка  в  формировании учебной  деятельности, поскольку в этом возрасте обра­зуются основные составляющие учебной деятельности: учебные дейст­вия,   контроль   и   саморегуляция. Компоненты учебной деятельности.  Учебная  деятельность  имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина. Первый компонент — мотивация.   В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер­жательной стороне учебной деятельности. Второй компонент — учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Третий компонент — учебные операции, они входят в состав способа действий. Четвертый компонент — контроль. Первоначально учебную ра­боту детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозмож­но полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому об­учение контролю — важная и сложная педагогическая задача.Пятый компонентом структуры учебной деятельности — оценка. Ребенок, контро­лируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки — насколько пра­вильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие опера­ции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выстав­лением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не от­метка как таковая, а содержательная оценка — объяснение, по­чему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Учитель задает определенные ориентиры — критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою рабо­ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свею работу, но и работу одноклассников по общим для  всех критериям. Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи. Общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование. Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

3. Влияние профессиональной деятельности на личность психолога-консультанта

Профессия психолога-консультанта или психотерапевта интересна и дает немало полезного самому консультанту. Какая другая профессия позволяет так глубоко и близко познать столько разных людей? Нередко она доставляет чувство удовлетворенности собой, особенно когда тебя ценят клиенты, когда ты уверен, что смог помочь. Однако, несмотря на полезность профессии, зачастую она стоит занимающимся ею людям довольно дорого. Воздействие не всегда заметно со стороны, но его настоящую цену чувствует сам консультант. A. Storr (1980) выделяет несколько важных аспектов этой "платы": угроза утратить идентичность и "раствориться" в клиентах; отрицательные последствия могут сказаться в личной жизни (семья, друзья); угроза психических нарушений из-за постоянных столкновений с темными сторонами жизни и психической патологией (С. Jung называет это "подсознательной инфекцией").

Консультанты нередко забывают, что их преимущество в познании клиентов весьма относительно, поскольку они видят клиентов в специфических условиях и, как правило, непродолжительное время. Консультанты не имеют возможности наблюдать за деятельностью клиентов в реальной жизни и только с их слов знают об их тревогах, страхах, неудачах, и в меньшей степени — о достижениях. Зачастую консультант преувеличивает личностные нарушения клиента, и главнейшим последствием ошибочного представления становится ориентация на лечение, а не на понимание и выявление позитивных аспектов жизни. Ориентация на лечение слишком связывает консультанта с клиентом, требует от него больших усилий, чем нужно в действительности, и, наконец, заставляет смотреть на жизнь через "темные очки". Излишняя вовлеченность в профессиональную деятельность нередко заставляет страдать семью консультанта. Во- первых, требования этики не позволяют консультанту делиться с семьей своими "психотерапевтическими" впечатлениями, поэтому члены семьи лишь приблизительно представляют, чем занимается консультант. Такова общая проблема семей, члены которых из профессиональных соображений должны думать, что и как говорить близким о своей работе. Во-вторых, консультирование требует больших эмоциональных затрат, и иногда это значительно уменьшает эмоциональную отдачу в семье. Когда на работе весь день приходится выслушивать других людей и углубляться в их заботы, вечером бывает трудно проникнуться заботами жены или мужа и детей. И это не единственные проблемы, которые выдвигает профессия консультанта. Психологическое консультирование и психотерапия отнесены к профессиям, требующим большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеющим весьма неопределенные критерии успеха. Представителям этих профессий грозит опасность "синдрома эмоционального выгорания".

Чтобы избежать "синдрома сгорания", консультант должен изредка, но обязательно оценивать свою жизнь вообще - живет ли он так, как ему хочется. Если существующая жизнь не удовлетворяет, следует решить, что нужно сделать для положительных сдвигов. Только должным образом заботясь о качестве своей жизни, можно остаться эффективным консультантом.


Билет № 21

1. Основные психоаналитические теории личности

Концепция личности Фрейда (психодинамическая) рассматривает активность человека как биологическую, природную силу. Она аналогична инстинктам животных, т.е. такая же бессознательная, при всех ее изменениях, «сублимациях» и конфликтах с внешне ей противопоставленным обществом. Функция последнего сводится только к ограничению и «цензурированию» влечений. Подобная трактовка личности и ее активности фактически превращает личность в существо, по сути, биологическое. Стремление Фрейда вывести всю активность личности из одних лишь сексуальных побуждений встречало возражения и у многих психологов, что стало одной из причин зарождения неофрейдизма (Адлер, Юнг, К. Хорни, и др.), для которого характерно сочетание классического фрейдизма с определенными отступлениями от него. В понимании личности неофрейдисты отказываются от приоритета сексуальных влечений и отходят от биологизации человека. На первый план выдвигается зависимость личности от среды. При этом личность выступает в качестве проекции социальной среды, которой личность якобы автоматически определяется. Среда проецирует на личность свои важнейшие качества. Они становятся формами активности этой личности, например: поиска любви и одобрения, погоня за властью, престижем и обладанием.

К. Юнг (аналитическая ) (уделял большое внимание бессознательному и его динамике, но его представление о бессознательном радикально отличалось от мнения Фрейда. Изучая динамику бессознательного, Юнг открыл функциональные единицы, для которых использовал название "комплексов". Комплексы – это совокупность психических элементов (идей, мнений, отношений, убеждений), объединяющихся вокруг какого-то тематического ядра и ассоциирующихся с определенными чувствами.  Юнг рассматривал структуру личности как состоящую из трех компонентов: 1) сознание – ЭГО – "Я"; 2) индивидуальное бессознательное – "ОНО"; 3) "коллективное бессознательное". Коллективное бессознательное –  это память поколений, то психическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Коллективное бессознательное состоит из архетипов, которые организуют психологический опыт индивида. Основные архетипы: Эго, Персона, Тень, Анима, Анимус, Самость. Эго собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное восприятие собственной личности. Персона – эту часть  личности мы представляем миру так, какими мы хотим быть в глазах других людей. Она включает в себя стиль поведения, одежду, способы выражения и тд. Тень – центр личного бессознательного. Она собирает впечатления, которые были вытеснены из сознания. Анима (муж) или Анимус(жен) – это части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. Самость – центральный архетип всей личности. С точки зрения Юнга, это архетип порядка и целостности личности. 

Адлер (индивидуальная) отрицал положение З.Фрейда и К,Г.Юнга о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека. По мнению Адлера, чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей – это и есть главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека. «Я» согласно Адлеру представляет собой субъективную и индивидуализированную систему, которая способна влиять на развитие личности, переосмысливая жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. Его теория состоит из основных положений: фиктивного финализма, стремления к превосходству, чувства неполноценности и компенсации, общественного интереса, стиля жизни, творческого «Я». Фиктивный фатализм – здоровый человек может освободиться от влияния фиктивных надежд и увидеть жизнь и будущее такими, какие они есть на самом деле. Психологический рост (по Адлеру) – это прежде всего движение от центрированности на себе и целей личного превосходства к задачам конструктивного овладения средой и социально полезного развития, сотрудничества с людьми. Конструктивное стремление к совершенству плюс сильное общественное чувство и кооперация, сотрудничество – основные черты здоровой личности. Адлер описывает три ситуации детства, которые могут породить изоляцию, недостаток социального интереса и развитие некооперативного стиля жизни, основанного на нереалистической цели личного превосходства. Такими ситуациями являются: 1) органическая неполноценность, частые болезни и слабость ребенка могут привести к тому, что ребенок отказывается от взаимодействия с другими из чувства неполноценности и неспособности успешно соревноваться с другими. Адлер указывает, однако, что дети, которые преодолевают свои трудности, могут "сверхкомпенсировать" первоначальные слабости и развить свои способности в необычайной степени; 2) избалованные дети также имеют трудности в развитии чувства социального интереса и кооперации. Им не хватает уверенности в своих силах, поскольку другие всегда делали все за них. Вместо того, что бы кооперироваться с другими, они начинают выдвигать односторонние требования к друзьям и семье. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Адлер обнаружил, что избалованные дети, как правило, испытывают мало подлинных чувств по отношению к родителям, которыми они так хорошо манипулируют; 3) отверженность – третья ситуация, которая может сильно замедлить развитие ребенка. Нежелательный или отвергнутый ребенок никогда не знал любви и кооперации в доме, поэтому ему чрезвычайно трудно развить в себе эти качества. Такие дети не уверены в своей способности быть полезными и получить уважение и любовь окружающих, они могут стать холодными и жестокими. Чтобы помочь человеку преодолеть явный или замаскированный "комплекс неполноценности" (в стремлении к личному превосходству, власти замаскирован), важно: 1) понять специфический стиль жизни человека; 2) помочь человеку понять себя; 3) усилить социальный интерес. Для понимания жизненного стиля, который образует связное целое, Адлер просил человека рассказать самые ранние воспоминания или наиболее выдающиеся события его детства. Адлер считал, что основная проблема большинства людей состоит в их ошибочной схеме апперцепции, определяемой недостижимой и нереалистичной целью превосходства над всеми другими. Важно, чтобы человек смог понять свой жизненный стиль, понял себя – значит, научился видеть ошибки, которые он делает в повседневных жизненных ситуациях, научился понимать последствия своего поведения. Поскольку забота о себе вместо заботы о других лежит в большинстве психологических проблем, Адлер считал, что важно постепенно увести человека от исключительного интереса к себе, перевести его на конструктивную работу с другими в качестве значимого члена общества. Адлер делал это так: "Я говорю пациентам: "Вы можете вылечиться за две недели, если будете следовать предписанию: попытайтесь каждый день думать, как вы можете сделать кому-нибудь приятное, не откажите ни в одной разумной просьбе, с которой к вам обратятся, даже если это потребует затраты некоторого количества вашего времени, энергии или даже денег".

К. Хорни связывает основную мотивацию поведения человека с «чувством коренной тревоги» - беспокойством, объясняя его впечатлениями раннего детства, той беспомощностью и беззащитностью, которые переживает ребенок, сталкиваясь с внешним Миром. «Коренная тревога» стимулирует действия, способные обеспечить безопасность. Таким образом, формируется ведущая мотивация личности, на которой базируется его поведение.

Согласно концепции Райха,  характер человека включает постоянный, привычный набор, паттерн защит. Райх полагал, что характер создает защиты против беспокойства, которое вызывается в ребенке интенсивными сексуальными чувствами в сопровождении страха, наказания. Первая защита против этого страха – подавление, которое временно обуздывает сексуальные импульсы. По мере того как "эгозащиты" становятся постоянными и автоматически действующими, они развиваются в черты характера или характерный панцирь. Райх обнаружил, что хронические мышечные зажимы блокируют три основных побуждения: тревожность, гнев и сексуальное возбуждение. Он пришел к выводу, что физический (мышечный) и психологический панцирь – одно и то же. При работе с мышечным панцирем Райх обнаружил, что освобождение хронически зажатых мышц вызывает особые ощущения – чувство тепла или холода, покалывание, зуд или эмоциональный подъем. Он полагал, что эти ощущения возникают в результате высвобождения биологической энергии, которую назвал "оргоном".

У Э. Эриксона (эго-психология) индивидуальное развитие определяется динамикой решения центральных задач возраста. Процесс развития личности совершается от рождения до смерти и проходит восемь, типичных стадий. На каждой стадии решается своя задача развития, специфика которой зависит и от ситуации и от возраста. В зависимости от ее решения (или нерешения) возникают соответствующие личностные новообразования. Это: 1) базисное доверие - недоверие; 2) автономия - чувство зависимости; 3) инициативность - чувство вины; 4) производительная предметная деятельность чувство неполноценности; 5) идентичность - диффузия идентичности; 6) интимность и солидарность - изоляция; 7) творчество - застой; 8) эгоинтеграция - разочарование в жизни.

Центральными понятиями в теории Э. Эриксона выступают «сензитивные периоды развития» и «возрастные кризисы», поскольку развитие личности на определенной стадии связано с первым понятием, а переход от одной стадии к другой - со вторым. Сензитивные периоды развития (от лат. sensus - «чувство», «ощущение») - возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира. В развитии психических функций подобные сензитивные периоды также играют очень важную роль. В частности, дети, достигнув пятилетнего возраста, становятся наиболее чувствительными к восприятию фонематических конструкций,

2. Младший школьный возраст и его социальная жизнь

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Учебная деятельность становится ведущей - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; - учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); - действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; - действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

В общешкольном коллективе дети чувствуют себя беспомощными малышами, тогда как в детском саду сами опекали и заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка. Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно бегают и прыгают, что утомляются и этим снижают свою работоспособность на уроке. Особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника, как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе и познавательные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками, проникать в их сущность. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся II—III классов. Дети говорят: Хочу быть врачом, чтобы лечить людей, В наше время нельзя не учиться, т.е. они знают о важности обучения, необходимости его для общества. K III классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если же коллектив безразличен к успехам в учебе или отрицательно к ним относится, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке.

По мере овладения учебной деятельностью развиваются и мотивы, заложенные непосредственно в процессе обучения. В первую очередь это интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Особо следует выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. Проявление такого интереса у ребенка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для детей с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие.

Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Идеалами, как и в дошкольном возрасте, становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал по радио, смотрел в кино, читал в книгах. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений.

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет его взаимоотношения. Учебная деятельность, являясь индивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений. По сравнению с дошкольным детством круг общения младшего школьника сужается. Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе контактных дружеских группировок, так называемых малых групп, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы.

3. Причины отказа клиента и психолога в консультировании

Во время первой встречи консультант решает, будет ли он и впредь консультировать клиента. Наиболее частые причины направления клиента к коллегам следующие:

1.  Консультант некомпетентен решать проблему, изложенную клиентом.

2.  Различия личностей консультанта и клиента настолько велики, что мешают завязать и поддерживать консультативный контакт.

3.  Клиент является другом или родственником консультанта. С ним трудно установить и продолжительное время поддерживать консультативные отношения, и это делает невозможным серьезное психологическое консультирование.

4.  Клиент по каким-либо причинам отказывается обсуждать свои проблемы с консультантом.

5.  После нескольких встреч с клиентом напрашивается вывод, что консультативный контакт неэффективен и мала вероятность изменения его в продуктивном направлении.

Как и сам процесс консультирования, направление к другому консультанту должно основываться на уважении и доверии к клиенту. Консультант обязан ознакомить клиента с вариантами консультирования, а выбирать должен сам клиент. Однако эффективность ознакомления с разными возможностями и целесообразность направления к другому специалисту обусловлены определенными правилами:

1.  Лучше направлять клиента не вообще в какое-либо другое учреждение, а к конкретному специалисту. Чтобы направление было эффективным, консультант должен быть хорошо знаком с учреждениями, оказывающими психологические и психотерапевтические услуги, с работающими там специалистами, их квалификацией, специализацией и т.п.

2.  Клиенту следует передать как можно более подробную информацию — адреса учреждений и лиц (разумеется, не домашние), телефоны, фамилии специалистов. Иногда клиент может пожелать, чтобы сам консультант позвонил и договорился о его приеме, однако наиболее правильно будет возложить всю ответственность за обращение на клиента.

3.  Если клиент хочет, чтобы консультант рассказал о нем своему коллеге, это следует делать без участия клиента.

4.  Другие консультанты не обязаны предоставлять Вам информацию о направленном клиенте, поскольку они связаны требованием конфиденциальности.

5.  По возможности консультант должен убедиться в действенности своего направления, разумеется, не требуя подробностей о происходящей работе.

Если работа с клиентом не закончилась первой встречей, важно обратить внимание на некоторые особенности следующей встречи. На первой встрече, в основном собиралась информация о проблемах, трудностях клиента, происходило выделение основной проблемы или проблем. Для первой встречи характерна большая активность консультанта. Следующая встреча должна нагляднее показать клиенту характер разделения ответственности. Нередко клиент не знает, что делать во время следующей встречи, особенно если чувствует, что достаточно рассказал о себе на предыдущей встрече. Пример того, как консультанту следует вести себя в подобных случаях.

Если клиент с самого начала встречи молчит, ожидая высказывания консультанта, можно сказать:

"В прошлый раз я задал много вопросов о Ваших проблемах и о том, с чем они могут быть связаны. С сегодняшнего дня я хотел бы, чтобы Вы взяли на себя инициативу в выборе дальнейшей тематики, а не ждали новых вопросов. Ведь только Вы знаете, что в действительности происходит с Вами. Итак, в данный момент Ваши чувства подскажут, о чем мы должны говорить сейчас".

Если клиент продолжает молчать, консультант может спросить его: "О чем Вы думали, направляясь на сегодняшнюю встречу?" Напряженный, беспокойный, ожидающий помощи лишь от консультанта клиент часто склонен ответить: "Ничего".

На это можно сказать: "Мне кажется, что трудно ни о чем не думать. А точнее, я считаю это невозможным. Всегда в голове бродят разные мысли. Вы все-таки размышляли о сегодняшнем визите. Вероятно, у Вас были какие-то надежды в отношении нашей встречи. Что Вы хотели бы?"

Если клиент ответит, что хотел бы услышать новые вопросы (а так часто и случается), консультант должен спросить:

"А каких вопросов Вы ждете?"

Если клиент ничего не хочет уточнять, можно ему сказать:

"Я чувствую, что Вы сегодня не расположены к разговору. Возможно, Вас кто-то заставил прийти сюда, сказал, что Вы обязаны?"

Часто ситуация складывается, как в данном примере, если клиент чувствует себя вынужденным прийти к консультанту и отвечать на его вопросы. Важно объяснить клиенту, что первое и важнейшее требование в консультировании — это готовность и стремление сотрудничать с консультантом и при нежелании говорить о своих проблемах никто не вправе заставить это делать.


Билет № 22

1. Защитные механизмы в структуре личности

Защитное поведение позволяет человеку защититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий (потеря близкого человека, любимой игрушки, потеря любви со стороны других людей, потеря любви к себе и т.п.), позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человек в данный момент не может решить проблему, но если время идет, а человек проблему не решает, то потом этот защитный механизм может являться препятствием личностного роста, поведение человека становится труднопредсказуемым, он может вредить сам себе, он уходит от реальности и от тех проблем, которые ему надо решить, т.е. сами защитные механизмы часто порождают все новые и новые проблемы, причем настоящую свою проблему человек прячет, подменяя ее новыми "псевдопроблемами". Фрейд выделял семь защитных механизмов:

1.  подавление желаний – удаление желаний из сознания, так как его "нельзя" удовлетворить; подавление не бывает окончательным, оно часто является источником телесных заболеваний психогенной природы (головные боли, артриты, язва, астма, сердечные болезни, гипертония и т. п.). Психическая энергия подавленных желаний присутствует в теле человека независимо от его сознания, находит свое болезненное телесное выражение. Результатом подавления является демонстративное безразличие к данной сфере, реальности;

2.  отрицание – уход в фантазию, отрицание какого-либо события как "неправды". "Этого не может быть" – человек проявляет яркое безразличие к логике, не замечает противоречий в своих суждениях;

3.  рационализация – построение приемлемых моральных, логичных обоснований, аргументов для объяснения и оправдания неприемлемых форм поведения, мыслей, поступков, желаний;

4.  инверсия – подмена действия, мысли, чувств, отвечающих подлинному желанию, диаметрально противоположными поведением, мыслями, чувствами (например, ребенок первоначально хочет получить любовь к себе матери, но, не получая этой любви, начинает испытывать прямо противоположное желание досадить, разозлить мать, вызвать ссору и ненависть матери к себе);

5.  проекция – приписывание другому человеку своих собственных качеств, мыслей, чувств, т.е. "отдаление угрозы от себя". Когда что-то осуждается в других, именно это не принимает человек в себе, но не может признать это, не хочет понять, что эти же качества присущи и ему. Например, человек утверждает, что "некоторые евреи – обманщики", хотя фактически это может значить: "Я порой обманываю";

6.  изоляция – отделение угрожающей части ситуации от остальной психической сферы, что может приводить к разделенности, раздвоенности личности, к неполному "Я";

7.  регрессия – возвращение к более раннему, примитивному способу реагирования; устойчивые регрессии проявляются в том, что человек оправдывает свои поступки с позиции мышления ребенка, не признает логики, отстаивает свою точку зрения, несмотря на правоту аргументов собеседника, человек не развивается психически, и порой возвращаются детские привычки (грызть ногти и т.п.).

2. Кризис семи лет, его причины и особенности протекания

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую включен. Меняется восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося классическое Я сам, ребенок стремится действовать в этом мире, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального Я ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы. В конце дошкольного детства намечается осознание им своих переживаний, что приводит к образованию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, становится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказывается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценностей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной позиции — позиции школьника, позиции, которая связана с высоко-ценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

Основное содержание развития ребенка в дошкольном возрасте и на этапе кризиса 7 лет включает: 1.   Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере социальных отношений, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. 2.   Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вызывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность. 3.   Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. 4.   Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области его образа себя заполняются новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах. 5.   Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель. 6.   К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его значимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал субъектом социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, системе взаимоотношений), которые каждый раз переживаются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возможность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка четыре для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной стороной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориентировка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как внутренне (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школьного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.). Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. 

3. Физические компоненты консультативного климата

Обстановка консультирования.Во время психологического консультирования клиент с меньшей настороженностью раскрывает и исследует свои проблемы, если консультирование происходит в хорошо оборудованном кабинете. Понятно, что не всегда возможно обеспечить идеальные условия, однако к месту консультирования предъявляются определенные требования. Прежде всего консультирование должно происходить в спокойной обстановке, в звуконепроницаемом кабинете. Мы знаем, что сам процесс консультирования на первых порах повышает тревожность, поэтому клиент должен быть уверен, что его не услышат посторонние. Если клиент слышит происходящее в соседней комнате или коридоре, он усомнится в конфиденциальности общения с консультантом. Это может помешать возникновению терапевтически эффективного контакта.

Кабинет должен быть не очень большим, окрашенным в спокойные тона, уютно обставленным и не слишком вычурным. Свет не должен падать на клиента. В кабинете необходим стол, удобные стулья (три-четыре стула на случай приема нескольких человек, например: родители клиента, супружеская пара и т.п.). Для проведения занятий по релаксации желательно иметь кушетку. На стенах можно повесить несколько картин, на полках расположить книги, но интерьер не должен быть перегружен, чтобы не отвлекать внимание клиента. На рабочем месте не стоит держать слишком личные вещи (например, семейные фотографии) или предметы, отражающие убеждения консультанта (например, крест на стене). Каждый раз клиента следует принимать в одном и том же кабинете. Это его меньше отвлекает, не занимает время на освоение новой обстановки, кроме того, позволяет чувствовать себя безопаснее. Иногда между консультантом и клиентом имеется посредник (например, регистратор), выполняющий вспомогательные функции. Однако роль такого человека отнюдь не второстепенна, он настраивает клиента на встречу с консультантом. Поэтому ассистент должен уметь тепло и дружески общаться, быть гостеприимным, но ни в коем случае не подменять консультанта и не вмешиваться в жизнь клиента. Он, как и консультант, обязан строго соблюдать требования конфиденциальности.

Структурирование консультативного пространства. Клиент входит в комнату и попадает на "территорию консультанта". Одним из главных аспектов взаимодействия консультанта и клиента является то, что обозначают как "структурирование пространства". Уже происходящее при первой встрече оказывает влияние на психологическое самочувствие клиента. Встреча начинается со знакомства. При этом следует придерживаться определенного этикета: встать и встретить клиента на полпути, представиться, попросить клиента назвать имя и фамилию, предложить ему выбрать место и сесть, прежде чем расположиться самому. Чтобы клиент почувствовал непринужденность, консультант с первых минут знакомства должен предстать вежливым, гостеприимным хозяином и вести себя естественно без излишнего напряжения.

Еще один вопрос, связанный со структурированием консультативного пространства, — это расположение консультанта и клиента. Если консультант и клиент сидят на противоположных сторонах стола, то между ними сохраняется социальная дистанция, и атмосфера консультирования будет скорее всего официальной. Беспокойным клиентам подходит именно такая позиция — стол служит барьером общению. Для консультирования, наоборот, благоприятна позиция расположения консультанта и клиента за столом на одной стороне. В этих условиях консультанту доступна вся невербальная информация, исходящая от клиента, кроме того, он может менять (и позволяет менять клиенту) расстояние между ними в зависимости от ситуации консультирования или при изменении консультативного контакта. Расположение друг против друга позволяет в большей мере создавать отношения сотрудничества. Дистанция между консультантом и клиентом отражает известный в социальной психологии феномен "личного пространства". Личное пространство изменяется в зависимости от отношений участников беседы, обсуждаемой темы, культурных различий. Из-за неправильно выбранной дистанции в консультировании (например, несоразмерность социального или возрастного аспекта личного пространства) некоторые темы вообще не могут быть затронуты. Физический неэротический контакт представляется ценным в процессе консультирования. Он более всего уместен при:

· консультировании социально и эмоционально незрелых клиентов;

· консультировании людей, находящихся в кризисе после психической травмы, особенно связанной с утратой близких;

· стремлении продемонстрировать эмоциональную поддержку.

Однако очень трудно установить границу, где физический неэротический контакт приобретает характер эротического. В любом случае прикосновение не должно быть использовано как специфическая техника консультирования при отсутствии искренних, истинных чувств по отношению к клиенту. Чтобы прикосновение помогло создать безопасный для клиента терапевтический климат, оно должно быть спонтанным и искренним.

Структурирование времени консультирования. Терапевтический климат предполагает и надлежащее структурирование времени. Уже первая встреча с клиентом должна продолжаться столько времени, сколько и все последующие встречи. Иногда первая встреча затягивается из-за необходимости ближе познакомиться с клиентом и вселяет в него надежду на нереальную продолжительность консультирования. Поэтому лучше не вызывать ложных ожиданий. Обычно консультативная беседа со взрослым человеком длится от 50 минут до одного часа. Такая продолжительность не случайна. Менее продолжительная беседа заставляет нервничать и консультанта, и клиента, создавая впечатление, что они не успеют достаточно глубоко обсудить вопросы, возникшие во время встречи. Более продолжительная беседа, хотя этого иногда желает как клиент, так и консультант, слишком утомит обоих участников консультирования. Психотерапия и консультирование требуют концентрации внимания и бдительности, а, как известно, концентрацию внимания трудно сохранять более 45 — 50 минут. Традиционные 50 минут, регламентирующие консультативную встречу, позволяют продуктивно обсудить несколько вопросов, а затем 10 минут уделить записи основных аспектов прошедшей беседы или просто отдыху за чашечкой кофе. Это также важно при приеме нескольких клиентов подряд. Продолжительность беседы может изменяться в зависимости от возраста клиента. Беседа с 5-7-летним ребенком не должна длиться более 20 минут, с 8-12-летним — около 30 минут, а с детьми старше 12 лет консультативная беседа может продолжаться до 1 часа.

Продолжительность беседы консультант определяет в начале встречи. Клиент должен знать, каким временем он располагает для обсуждения наболевших проблем. Когда консультант не устанавливает продолжительности беседы, он заставляет клиента постоянно нервничать, что прием может прекратиться в любой момент. Такое манипулятивное поведение нежелательно. Пределы времени можно устанавливать самыми разнообразными способами:

"В нашем распоряжении 50 минут, и я готов выслушать Вас".

"Полагаю, что Вы могли бы начать с того, что ждете от консультирования. У нас есть 50 минут времени".

"Как бы Вы хотели использовать сегодняшнее наше время? У нас есть 50 минут".

Консультативная встреча подходит к концу спустя почти 40 минут. Чтобы помочь клиенту лучше сориентироваться во времени, мы должны ему напомнить, что время заканчивается: "Сегодня у нас остается около 10 минут, что бы Вы еще хотели обсудить за это время?" Озабоченный клиент часто плохо ориентируется во времени, поэтому такое напоминание может оказаться важным.

В начале консультирования необходимо также определить общую продолжительность консультирования. Конечно, в самом начале трудно установить, сколько времени займет решение тех или иных проблем. Поэтому можно заключить с клиентом определенный контракт на 3-4 встречи, а затем окончательно решить, является ли консультативный контакт продуктивным и сколько времени может продолжаться консультирование.

В начале консультирования следует определить и частоту встреч. Обычно полагают, что для установления продуктивного контакта достаточно одной — двух встреч в неделю. Если встречаться реже, становится значительно труднее ближе узнать клиента, вспомнить, что происходило на прошлой встрече, а также сохранить непрерывность процесса консультирования.



Билет № 23

1. Подход к изучению личности в бихевиоризме

Бихевиоризм определил облик американской психологии XX века. Его основатель Джон Уотсон (1878-1958) сформулировал кредо бихевиоризма: "Предметом психологии является поведение".  Отсюда и название – от английского behavior – "поведение" (бихевиоризм можно перевести как поведенческая психология). Анализ поведения должен носить строго объективный характер и ограничиваться внешне наблюдаемыми реакциями (все, что не поддается объективной регистрации, – не подлежит изучению, т.е. мысли, сознание человека не подлежат изучению, их нельзя измерить, регистрировать). Все, что происходит внутри человека, изучить невозможно, т.е. человек выступает как "чёрный ящик". Объективно изучать, регистрировать можно только реакции, внешние действия человека и те стимулы, ситуации, которые эти реакции обусловливают. И задача психологии заключается в том, чтобы по реакции определять вероятный стимул, а по стимулу предсказывать определенную реакцию.

И личность человека, с точки зрения бихевиоризма, не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку. Та или иная поведенческая реакция возникает на определенный стимул, ситуацию. Формула "стимул – реакция" (S – R) являлась ведущей в бихевиоризме. Закон эффекта Торндайка уточняет: связь между S и R усиливается, если есть подкрепление. Подкрепление может быть положительным (похвала, получение желаемого результата, материальное вознаграждение и т.п.) либо отрицательным (боль, наказание, неудача, критическое замечание и т.п.). Поведение человека вытекает чаще всего из ожидания положительного подкрепления, но иногда преобладает желание прежде всего избежать отрицательного подкрепления, т.е. наказания, боли и пр.

Таким образом, с позиции бихевиоризма личность – все то, чем обладает индивид, и его возможности в отношении реакции (навыки, сознательно регулируемые инстинкты, социализованные эмоции + способность пластичности, чтобы образовывать новые навыки + способность удержания, сохранения навыков) для приспособления к среде, т.е. личность – организованная и относительно устойчивая система навыков. Навыки составляют основу относительно устойчивого поведения, навыки приспособлены к жизненным ситуациям, изменение ситуации ведет к формированию новых навыков.

Человек в концепции бихевиоризма понимается прежде всего как реагирующее, действующее, обучающееся существо, запрограммированное на те или иные реакции, действия, поведение. Изменяя стимулы и подкрепления, можно программировать человека на требуемое поведение.

В недрах самого бихевиоризма психолог Толмен (1948) подверг сомнению схему S – R как слишком упрощенную и ввел между этими членами важную переменную I – психические процессы данного индивида, зависящие от его наследственности, физиологического состояния, прошлого опыта и природы стимула S-I-R.

В 70-е годы бихевиоризм представил свои концепции в новом освещении – в теории социального научения. По мнению Бандуры (1965), одна из главных причин, сделавших нас такими, какие мы есть, связана с нашей склонностью подражать поведению других людей с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для нас. Таким образом, на человека влияют не только внешние условия: он также постоянно должен предвидеть последствия своего поведения путем самостоятельной оценки.

Поведенческая концепция  (Б.Скиннер, Дж. Хоманс и др.) рассматривает личность как систему реакций на различные стимулы (Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет система взглядов Б. Скиннера, выдвинувшего теорию оперантного бихевиоризма. Его механистическая концепция поведения и разработанная на ее основе технология поведения, используемая в качестве орудия управления поведением людей, получили широкое распространение в США и оказывают влияние и в других странах, в частности в странах Латинской Америки, как инструмент идеологии и политики. В соответствии с концепцией классического бихевиоризма Уотсона Скиннер исследует поведение организма. Сохраняя двучленную схему анализа поведения, он изучает только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных, Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику учения Б. Скиннера. Безусловно рефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения вызываются стимулами (S) и называются респондентным, отвечающим поведением. Это реакция типа S. Они составляют определенную часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация к реальной среде обитания. Реально процесс приспособления строится на основе активных проб – воздействий животного на окружающий мир. Некоторые из них случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции (R), которые не вызываются стимулом, а выделяются ("испускаются") организмом и некоторые из которых оказываются правильными и подкрепляются, Скиннер назвал оперантными. Это реакции типа R. По Скиннеру, именно эти реакции являются преобладающими в адаптивном поведении животного: они являются формой произвольного поведения. На основе анализа поведения Скиннер формулирует свою теорию научения. Главным средством формирования нового поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название "последовательного наведения на нужную реакцию". Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне биологизаторской трактовке человека. Так, на основе результатов научения у животных возник скиннеровский вариант программированного обучения. Его принципиальная ограниченность состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и подкреплению правильных из них. При этом игнорируется внутренняя познавательная деятельность учащихся, и как следствие этого обучение как сознательный процесс исчезает. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Скиннер исключает внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию его психики. Мышление, память, мотивы и т.п. психические процессы он описывает в терминах реакции и подкрепления, а человека – как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств. Например, интерес соответствует вероятности, являющейся результатом последствий поведения "проявления интереса". Поведение, которое ассоциируется с дружбой с каким-либо человеком, изменяется, поскольку этот человек изменяет поставляемые им подкрепления. Биологизаторский подход к человеку, характерный для бихевиоризма в целом, где нет принципиального различия между человеком и животным, достигает у Скиннера своих пределов. Вся культура – литература, живопись, эстрада – оказывается в его трактовке "хитроумно придуманными подкреплениями". Доведенная до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выразительно проявилось в печально нашумевшей книге "По ту сторону свободы и достоинства" (1971). Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства фактически означает их исключение из реальной жизнедеятельности человека. Для разрешения социальных проблем современного общества Б. Скиннер выдвигает задачу создания технологии поведения, призванной осуществлять контроль одних людей над другими Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание в бихевиоризме, средством управления поведением не является обращение к сознанию людей. Таким средством выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

2. Проблема психологической готовности к школьному

Занятия учебной деятельностью требуют особых условий, а именно: дошкольного режима, игровых методов обучения и т.д. Вопрос о поступлении (или непоступлении) ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к систематическому обучению в школе — достаточно высокого уровня развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.  Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к существенному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с другой — развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. И хотя детей, поступающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, форма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание узнать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занимательностью, но и с интеллектуальной активностью. Здесь проявляются две главные потребности ребенка — познавательная, которая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную позицию школьника. Личностную готовность к школе определяет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: Что ты умеешь делать? — дети в первую очередь называют умения, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем. Уже в 3—4 года малыш активно учится управлять своими поступками.

Показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что развитие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов оперирования ими. В основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте является переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процессов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Дети в 1-м кл.вместо того, чтобы мыслить самостоятельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке они не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Психологу необходимо знать все эти особенности первоклассников, рассказать о них учителю чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

3. Значение невербального общения в консультировании

Невербальное поведение человека очень существенно в процессе общения. В консультировании мы также посылаем клиентам невербальные сообщения и "считываем" их невербальные реакции. Крайне важно, чтобы консультант отмечал невербальные послания клиентов, реагировал на них и одновременно осознавал влияние своего невербального поведения на клиентов.

Основные модальности.

Невербальное поведение и структурирование времени.

a. опознание — замедленное реагирование на сообщения партнера;

b. приоритеты — относительное время обсуждения отдельных тем.

Невербальное общение с использованием тела.

§  контакт глаз — существенно, сколько времени и каким образом партнеры смотрят друг на друга в период беседы; контакт глаз в большой мере зависит от культурных факторов, например, в некоторых культурах контакта глаз избегают из уважения; особенно важен контакт глаз для регулирования консультативного взаимодействия; при оценке контакта глаз следует обращать внимание на: рассматривание специфических объектов, смотрение вниз, рассматривание консультанта вызывающим пристальным взглядом, "бегающий" с объекта на объект взгляд, отвод глаз от консультанта, когда он посматривает на клиента, закрытие глаз руками, частоту задержки взгляда вблизи консультанта;

a. глаза — "сверкание" и блеск глаз, слезы в глазах, "расширение глаз", позиция бровей указывают на взволнованность клиента;

b. кожа — имеет значение состояние кожных покровов: бледность, покраснение, "гусиная кожа";

c. поза — может служить показателем настороженности или физической усталости, свидетельствовать о самозащите (например, скрещенные руки или ноги);

d. выражение лица — это, пожалуй, самый главный невербальный "ключ" консультирования

e. руки и жесты — движения рук и других частей тела часто носят символический характер, могут указывать на что-то неладное;

f. манипулирование своим телом — проявляется в кусании ногтей, хрустении суставами, выдергивании волос;

g. монотонное поведение нередко представляет собой признак нервозности — это притопывание ногами, постукивание пальцами, кручение предметов и игры с пуговицами;

h. командные сигналы — держание пальца у губ (приглашение молчать), указывание пальцем, пожимание плечами, кивание головой, подмигивание;

i.   прикосновение — может представлять проявление дружеских чувств или сексуальности.

Типы движений тела: символы, заменяющие слова, например, помахивание рукой, означающее прощание; сопровождающие речь демонстрации, которыми делается попытка объяснить то, что говорится; регуляторы, дополняющие поток вербального взаимодействия, например: изменение позы, кивание головой и т.п.; адаптеры, т.е. движения тела, которые не имеют осознанной целесообразности, однако часто отражают мысли и чувства, например, покусывание губ и др.

3. Невербальное общение посредством голоса:

a. тон голоса;

b. темп речи — быстрый, умеренный, медленный;

c. громкость голоса — сильная, умеренная, тихая;

4. произношение — отчетливое, невнятное.

5. Невербальное общение и структурирование окружения:

a. дистанция — не всегда осознаваемое приближение к партнеру или стремление отдалиться от него — свидетельствует о выраженности желания углублять отношения;

b. предметы обстановки и оборудование комнаты;

c. одежда — едва ли "одежда делает человека", однако детали одежды правдиво расскажут многое об установках носящего ее человека, например, особенно большое внимание уделяют одежде, собираясь на консультативную встречу, беспокойные клиенты;

d. позиция в пространстве — эта модальность рассмотрена при обсуждении терапевтического климата.

На невербальное поведение следует смотреть как на особый "ключ" к пониманию чувств и мотивов клиента. Однако неприемлемы слишком прямолинейные интерпретации, так как невербальные действия являются частью более широкого контекста поведения, и этот контекст придает им схожий или иной смысл. Даже одинаковые невербальные проявления могут означать разные вещи в зависимости от контекста. Например, контакт глаз предполагает дружественность, интимность, когда люди близки друг к другу; однако долгий взгляд на собеседника свидетельствует об агрессии, если отношения формальные. Сходным образом прикосновение может означать как заботу, так и стремление к интимности или доминированию. Кроме того, в представлениях о невербальном поведении существуют отчетливые межкультурные различия, которые необходимо учитывать, работая в мультикультурной среде.

Очень важно невербальное поведение самого консультанта:

·   Быть с клиентом с глазу на глаз (squarely). Физическая обстановка должна позволять консультанту и клиенту полностью видеть друг друга; она должна "говорить" клиенту: "Я доступен Вам; я сделал выбор быть с Вами".

·   Быть в открытой позе (open posture). Скрещенные руки и ноги обычно интерпретируются как оборонительная, безучастная и отступательная поза. И наоборот, открытая поза означает, что консультант готов принять все, что раскроет клиент. Конечно, скрещенные руки консультанта не обязательно означают то, что он "вышел" из контакта. Здесь главное, чтобы консультант постоянно спрашивал себя: "Насколько моя поза отражает открытость и доступность клиенту?"

·   Время от времени наклоняться (to lean) к клиенту. Когда консультант наклоняется в сторону клиента, он словно говорит: "Я с Вами, и мне интересно все, что Вы сейчас расскажете". Такой позой консультант выражает свою вовлеченность и участие в контакте. С другой стороны, не перестарайтесь, т.е. не приближайтесь к клиенту чрезмерно и слишком быстро, потому что это может возбудить тревогу, показаться требованием скорого и тесного контакта.

·   Поддерживать контакт глаз (eye contact) с клиентом, чтобы подчеркнуть внимание и заинтересованность, но контакт не должен быть непрерывным. В таком случае он становится похожим на надоедливое "вытаращивание" глаз на клиента. С другой стороны, если взгляд консультанта слишком часто "блуждает" в пространстве, не останавливаясь на клиенте, то создается впечатление уклонения от контакта.

·   Быть расслабленным (relaxed). Так как большинство клиентов волнуется в ситуации консультирования, важно, чтобы консультант не был напряжен и не увеличивал беспокойство клиента. Консультант должен естественно пользоваться своим телом (невербальное поведение), стараясь показать клиенту свою эмпатическую вовлеченность в консультативный контакт.



Билет № 24

1. Концепция человека в гуманистической и экзистенциальной психологии

Основные положения гуманистической психологии:* человеческая жизнь - это единый процесс становления и бытия человека;* человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью человеческой природы;* человек обладает определенной степенью свободы от внешней обусловленности благодаря ценностям и смыслам, которыми он руководствуется в своей деятельности;* человек открыт миру, переживания человеком мира и себя и себя в мире являются главной психологической реальностью;* каждый человек уникален, это активное, творческое, интенциональное (направленное) существо.

По мнению К.Р. Роджерса фундаментальным компонентом структуры личности является  "Я-концепция", включающая представление ребенка, а потом и взрослого о самом себе. Представление о себе или "Реальное Я" формируется на основе разнообразного опыта, который переживается человеком при общении с разными людьми, при их поведении в отношении него. Вместе с тем, у человека есть "Идеальное Я" - то, каким бы он хотел быть. Разлад между "Реальным Я" и "Идеальным Я", а также отказ от некоторой части "Реального Я" из-за несоответствия наших мыслей и чувств требованиям, предъявляемым нам другими людьми, ведет к тревоге, включению механизмов психологической защиты. Суть самоактуализации заключается в приближении "Реального Я" и "Идеального Я". Это возможно при определенной гибкости концепции "Реального Я", способности к совершенствованию, принятию нового, а также в том случае, когда окружающие принимают нас такими, какие мы есть и мы получим при таких условиях возможность открыто выражать наши эмоции, мысли, чувства.

Маслоу выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших духовных сущностей -любви, творчества, духовных ценностей. По мнению Маслоу, эти особенности,  существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий. Причем реализация высших потенций возможна лишь при полной реализации более низших потребностей. физиологические потребности →потребность в безопасности→ потребность в любви и привязанности →потребности в признании и оценке →потребности в самоактуализации - реализации потенций способностей и талантов. Самоактуализация  как способность присутствует у большинства людей, но лишь немногие способны актуализировать, реализовать ее. Такие люди - самоактуализирующиеся личности - максимально полно воплощают человеческую сущность.

Экзистенциализм—одно из интереснейших и глубоких направлений западной философии. Впервые термин «экзистенция» (существование, сущность) был употреблен Кьеркегором, труды которого легли в основу этой философии. Другим источником экзистенциализма считается феноменология Гуссерля. Крупнейшими философами-экзистенциалистами являются Сартр, Камю, Ясперс, Хайдеггер и другие. Объектом исследования экзистенциалистов является человек как субъект и его субъективное переживание собственного существования, Естественно, что психология и , психотерапия XX века не могли не подвергнуться воздействию этого учения.Представителями    экзистенциальной    психологии    можно считать В. Дильтея, Э. Фромма, В. Франкла и других. Теория. Основным сугубо человеческим стремлением, по В. Франклу является стремление обрести смысл своего существования, и человек ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным. В. Франкл понимает смысл жизни вполне конкретно, он считает, что человек может найти его в двух вещах: либо в деле, которому искренне готов служить, либо в любимом человеке, ради которого ему хотелось бы жить, - во всех случаях речь идет о самоотдаче. Чувство найденного смысла жизни дает человеку огромные душевные силы для преодоления жизненных трудностей. Франкл, сам прошедший Освенцим и Дахау, утверждает, что наибольшие шансы выжить даже в такой экстремальной ситуации имели те, кто был направлен в будущее, на дело, которое их ждало, на смысл, который они хотели бы реализовать.Наоборот, отсутствие смысла жизни, так сказать экзистенциальный вакуум, ведет к развитию невроза, делает человека беспомощным перед лицом трудностей. В. Франкл пишет о том, что 90% алкоголиков и 100% наркоманов страдают ощущением утраты смысла жизни. Также он считает, что агрессивные импульсы разрастаются прежде всего там, где налицо экзистенциальный вакуум. Практика. Основной задачей логотерапии (так В. Франкл назвал созданное им направление психотерапии) является помощь клиенту в воссоздании утерянного смысла жизни. Например, в концлагере В. Франкл помогал отчаявшимся людям обрести смысл жизни в этих совершенно невыносимых условиях. Один из таких людей благодаря работе с Франклом вновь обрел смысл жизни, связанный со своей научной работой, которую только он мог завершить, другой - нашел смысл жизни в том, чтобы вновь встретиться с любимой дочерью, с которой их разлучила война.

Механизмы возникновения фобий. В первом случае какой-то симптом (например, боль в сердце или головокружение), испытываемый в некоторой ситуации, вызывает у клиента страх, что этот симптом может усилиться или повториться. Этот страх действительно приводит к тому, что симптом усиливается или повторяется, что приводит к усилению страха, что ведет к усилению симптома и т.д. Со временем это круговое взаимоусиление симптома и страха начинает происходить очень быстро, так что клиент уже не замечает самого процесса, но испытывает страх в исходной ситуации (например, в лифте), поэтому он начинает ее избегать. Множество ситуаций, только похожих на первичную, способны начать вызывать страх, и клиент может, например, начать бояться уже всех закрытых транспортных средств или. В случае же возникновения навязчивых состояний (навязчивые мысли или действия) клиент испытывает их гнет и пытается их подавить, оттолкнуть от себя. Это противодействие, однако, лишь усиливает первоначальное давление. Понятно, что чем больше человек старается не думать о чем-либо, тем больше эти мысли «лезут в голову». В отличие от фобий здесь наблюдается не бегство от состояния, а борьба с ним. Применяемая в этих случаях техника парадоксальной интенции состоит в том, чтобы клиент захотел осуществления того (при фобии) или соответственно сам осуществил то (при неврозе навязчивых состояний), чего он так опасается. Тем самым прекращается избегание симптома или борьба с ним, и симптом достаточно быстро исчезает.По сути дела, метод создания смысла жизни также является методом дерефлексии, поскольку человек переносит внимание с себя на смысл своей жизни, который всегда воспринимается как нечто более важное, чем одна только своя жизнь. Это является не презрением к этой жизни, а трансцендированием (расширением в бесконечность и приданием высшей значимости) этой же самой жизни.

2. Особенности формирования чувств, потребностей и мотивов у дошкольника

Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Дошкольный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у него настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один школьник, порядочный трусишка, говорил о себе: Я пошел в джунгли охотиться, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый? Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась история, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малыши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету. Однако, дети, хотя и знают правила, часто наруш а ю т нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы забывают норму. Эксперименты дали возможность вычленить условия формирования нравственного поведения: оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность; эта оценка производится самим малышом; оценка себя осуществляется путем одновременного сопоставления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят должно быть создано противоположное отношение. Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формированию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции.

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого (Я сам) до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию. Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

3. Деловой этикет психолога-консультанта: ведение документации, курение, оплата, опоздания, ориентировка во времени и имдж

Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет обязательства. Прежде всего он ответственен перед клиентом. Однако клиент и консультант находятся не в вакууме, а в системе разнообразных отношений, поэтому консультант ответственен и перед членами семьи клиента, перед организацией, в которой работает, вообще перед общественностью и, наконец, перед своей профессией. Такая ответственность и обусловливает особую важность этических принципов в психологическом консультировании и психотерапии. Вот почему во всех странах создаются кодексы профессиональной этики, регламентирующие профессиональную деятельность психотерапевта и консультанта-психолога. Однако консультанту не так просто безусловно следовать правилам этики по достаточно объективным причинам. -Трудно соблюдать стандарты установленного поведения в огромном разнообразии ситуаций консультирования, ведь каждый консультативный контакт уникален. - Большинство консультантов практикуют в определенных учреждениях (клиниках, центрах, школах, частных службах и пр.). Ценностная ориентация этих организаций может не вполне совпадать с этическими требованиями к консультанту. В таких случаях консультант оказывается перед сложным выбором. -Консультант нередко попадает в этически противоречивые ситуации, когда, придерживаясь требований одной нормы, он нарушает другую. Таким образом, в случае любого выбора не соблюдается кодекс этики.

1.Первое требование к консультанту предъявляется уже в начале процесса консультирования. Решение клиента заключить "консультативный контракт" должно быть вполне осознанным, поэтому консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования: об основных целях консультирования; о своей квалификации; об оплате за консультирование; о приблизительной продолжительности консультирования: о целесообразности консультирования; о риске временного ухудшения состояния в процессе консультирования; о границах конфиденциальности.

2. Консультант обязан правильно оценивать уровень и пределы своей профессиональной компетентности. Он не должен вселять в клиента надежду на помощь, которую не в силах оказать. В консультировании недопустимо применение недостаточно освоенных диагностических и терапевтических процедур. Консультативные встречи с клиентами ни в коем случае нельзя использовать для испытания каких-либо методов или техник консультирования. Если консультант в отдельных случаях чувствует, что недостаточно компетентен, он обязан консультироваться с более опытными коллегами и совершенствоваться под их руководством.

3. Основной источник этических дилемм в консультировании — вопрос конфиденциальности который, однако, нельзя возвести в абсолютный принцип. Он представляет собой лакмусовую бумажку меры ответственности консультанта перед клиентом. Консультирование невозможно, если клиент не будет доверять консультанту. Вопрос конфиденциальности следует обсудить во время первой встречи с клиентом. Уровни конфиденциальности: - 1.предел профессионального использования сведений о клиенте. Обязанность каждого консультанта — использовать информацию о клиенте только в профессиональных целях. Консультант не вправе распространять сведения о клиенте с другими намерениями. Это касается и того факта, что некто проходит курс психокоррекции. Сведения о клиентах (записи консультанта, индивидуальные карточки клиентов) должны храниться в недоступных для посторонних местах. - условия, при которых может быть использована полученная в процессе консультирования информация. Клиент вправе надеяться, что такого рода информация будет служить исключительно для его блага. Когда необходимо поделиться полученными от клиента сведениями с его родителями, учителями, супругом, неизбежна дилемма. О своих намерениях консультант обязан поставить клиента в известность. Если клиент не возражает, вопрос конфиденциальности из этического превращается в сугубо профессиональный. Чаще всего приходится говорить о ее границах. – 2. Обязательство соблюдать конфиденциальность не абсолютно, а относительно, поскольку существуют определенные условия, способные изменить такое обязательство. – 3. Конфиденциальность зависит от характера представленных клиентом сведений, тем не менее доверительность клиента несравненно строже связывает консультанта, нежели "секретность" событий, о которых сообщает клиент. - Материалы консультативных встреч, которые не могут причинить вред интересам клиента, не подпадают под правила конфиденциальности. - Материалы консультативных встреч, необходимые для эффективной работы консультанта, также не подпадают под правила конфиденциальности (например, возможно предоставление эксперту материалов консультирования по договоренности с клиентом). - Конфиденциальность всегда основывается на праве клиента на доброе имя и сохранение тайны. Консультант обязан уважать права клиентов и в определенных случаях даже поступать противозаконно (например, не предоставлять информацию о клиенте правоохранительным органам, если этим не нарушаются права третьих лиц). - Конфиденциальность ограничена правом консультанта на сохранение собственного достоинства и безопасности своей личности. - Конфиденциальность ограничена правами третьих лиц и общественности. Выяснив во время консультирования, что клиент представляет для кого-то серьезную угрозу (участие клиента и других лиц в распространении наркотиков и прочих преступных действиях), консультант обязан принять меры для защиты потенциальной жертвы (или жертв) и проинформировать об опасности ее саму (их), родителей, близких, правоохранительные органы. Консультант также должен сообщить клиенту о своих намерениях. Сексуальные отношения консультантов с клиентами неприемлемы ни этически, ни профессионально, потому что представляют прямое злоупотребление ролью консультанта. Клиент намного более уязвим, чем консультант, так как в специфической атмосфере консультирования "обнажает" себя — раскрывает свои чувства, фантазии, тайны, желания, в том числе и сексуального характера. Иногда клиент сильно идеализирует консультанта, ему хочется близких отношений с таким идеальным, глубоко понимающим его человеком. Тем не менее при превращении консультативного контакта в сексуальную связь у клиентов развивается крайняя зависимость, а консультант теряет объективность, На этом и заканчивается любое профессиональное консультирование и психотерапия.



Билет № 25

1. Самосознание и самооценка личности

В структуре самосознания можно выделить 3 взаимосвязанных компонента:

1) самопознание;

2) эмоционально-ценностное отношение к себе;

3) саморегулирование поведения личности.

Образ «Я» субъекта включает в себя «реальное Я» — представление о себе в момент самого пере­живания,  и «идеальное Я» субъекта, то, каким он должен был быть, чтобы соответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих.

Степень адекватности образа «Я» выясняется при изуче­нии самооценки лич­ности, т.е. оценки личностью самой себя, своих возможно­стей, качеств и места среди других людей. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности. Уровень притязанийэто желаемый уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудно­сти цели, которую индивид ставит перед собой. Стремление к повышению самооценки в том случае, когда человек имеет воз­можность свободно выбирать степень трудности очередного дей­ствия, порождает конфликт двух тенденций: с одной стороны, стремление повысить притязания, чтобы пережить максималь­ный успех, а с другой — снизить притязания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повыша­ется, человек проявляет готовность решать более сложные за­дачи, при неуспехе — соответственно снижается. Уровень при­тязания личности в конкретной деятельности может быть опре­делен довольно точно.

Экспериментально показано, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и че­ресчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы со­хранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только ожиданием успеха или неудачи, но прежде всего учетом про­шлых успехов и неудач.

КОМПОНЕНТЫ Я-КОНЦЕПЦИИ -когнитивныйобраз своих качеств, способностей,в нешности и социальной значимости. Эмоциональный-самоотношение включает в себя:  самоуважение,себялюбие,самоуничтожение.  Оценочно-волевой-стремление повысить самооценку личностного роста и развития к завоеваниям социального уважения.

У.ДЖЕМС:самоуважение зависит от=успех(внеш. или объект.)

                                                                     Уровень притязания

2. Характеристика познавательной сферы в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. 1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).  2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. 3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции. 4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. 5)Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.

Полевое поведение (в детском возрасте) — совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. Понятие П. п. введено К. Левином. Оно характеризуется преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения (в отличие от ориентации на принятую цель деятельности), низким уровнем произвольности. В норме П. п. наблюдается у детей раннего возраста. В более поздние возрастные периоды оно проявляется либо при некоторых нарушениях психической регуляции деятельности, либо в виде отдельных эпизодов — в те моменты, когда субъект не занят какой-либо содержательной деятельностью.

Кризис трех лет. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок—взрослый (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками кризиса трех лет являются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой кризиса трех лет является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим переходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего малыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребенок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), отшвырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предложена не вовремя (обесценивание старых привязанностей к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происходящее отделение от близких взрослых (Я сам!) свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

3. Эффективность индивидуального и группового консультирования

На эффективность как индивидуального, так и группового  психологического консультирования оказывают влияние особенности профессиональной мотивации психологов-консультантов, а именно: а) Зависимость эффективности психологического консультирования и профессиональной мотивации обусловлена интенсивностью актуальных и потенциальных мотивационных компонентов психологов-консультантов.
б). Эффективность индивидуального психологического консультирования определяется доминированием у психологов-консультантов мотивации пред-
назначения профессии психолога, деятельностно-процессуальной и деятельностно-результативной мотивации
.

Алгоритм построения индивидуального психологического консультирования, учитывающий активность не только консультанта, но и клиента, и позволяющий оптимизировать консультативную деятельность с точки зрения решения каждым процессуальных и результативных задач.

1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение. 2.Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования. 3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно. 4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, "репетиция" действий и др.). 5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью. 6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.

Преимущества групповой работы: Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, - для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

Группа отражает общество в  миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется - ярко, выпукло - система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности, психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.

Возможность   получения   обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей.

В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям - и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;

В  группе  участники  могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.

Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе. Создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе.

Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

Программа групповой работы может включать различные приемы современной практической психологии: тренинги с элементами поведенческой терапии, с элементами телесно ориентированной терапии, методов «песочной терапии», техник интегративной гипнотерапии, тренинги ситуаций с использованием приемов психодрамы, гештальт-терапии.

Критериями эффективности консультирования может быть  мониторинг личностного развития клиентов.



Билет № 26

1. Мотивационно-смысловая сфера личности

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Психические про­цессы: ощущения, восприятие, память, вообра­жение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции — все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Побудительная сторона поведения связана с понятием мотивации. Это понятие включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стрем­лениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность.

Широта: чем больше у человека разнообразных мотивов, потреб­ностей и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера. Гибкость мотивационной сферы также характеризует процесс мотивации. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побужде­ния может быть использовано больше разнообразных средств. Например, для одного индиви­да потребность в знаниях может быть удовлетворена только теле­видением, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, обще­ние с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению бу­дет более гибкой. Иерархизированность. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже.

 Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с по­ведением животных, Фрейд и Макдауголл предприняли попытки свести все формы че­ловеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З.Фрей­да таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт бегства, инстинкт стадности, ин­стинкт драчливости, репродуктивный (родительский) инстинкт, ин­стинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверж­дения.

К. Левин исходил из того, что личность живет и развивается в психо­логическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические за­ряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению собственной потреб­ности. Левин различал два рода потребностей - биологические и социальные (квазипотребности). Потребности в структуре личности не изолированы, но находят­ся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмени­ваться находящейся в них энергией, этот процесс Левин называл коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различ­ные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций.

Мотивационная концепция Д.Аткинсона: - Отрицание возможности создания  единой теории мотивации, объясняющей как поведение  животных, так и человека. - Убежденность в том,  что  редукция напряжения не является для человека основным мотивационным принципом.  - Утверждение вместо редукции напряжения принципа актив­ности, согласно которому человек в своем поведении изначально активен, что источники его мотивации находятся в нем самом, в его психологии. - Признание существенной роли сознания человека (наряду с бессознательными  факторами) в детерминации его поведения. –Стремление ввести в научный оборот специфические поня­тия, отражающие особенности человеческой мотивации. Такими по­нятиями стали, например, социальные потребности, мотивы.

Многие мотивационные факторы со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. Мотив   аффилиации  актуализируется в общении людей, обычно прояв­ляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Внутренне, или психоло­гически, он выступает в виде чувства привязанности, верности, а внешне — в общительности, в стремлении сотрудничать с другими людьми, постоянно находиться вместе с ними. Любовь к человеку — высшее духовное проявление данного мотива. Мотив доминирования (власти) кратко можно определить как устойчивое и отчетливо выраженное стремление человека иметь власть над другими людьми. Познавательные: потребность овладевать з н а н и я м и , умениями, навыками, проникать в их сущность.

Гуманистическая психология.  Просоциальное поведение и его мотивы. Под таким поведе­нием понимаются любые альтруистические действия человека, на­правленные на благополучие других людей, оказание им  помощи. Эти формы поведения по своим особенностям разнообразны  и рас­полагаются в широком диапазоне от простой любезности до серь­езной благотворительной помощи, оказываемой человеком другим людям, причем иногда с большим ущербом для себя, ценой само­пожертвования. Некоторые психологи считают, что за таким пове­дением лежит особый мотив, и называют его мотивом альтруизма (иногда - мотивом помощи, иногда - заботы о других людях). По смыслу такое поведение диаметрально противоположно агрессии.

Существует несколько социальных норм нравственного порядка:  норма социальной  ответственности. Она побуждает человека к оказанию помощи  другим людям во всех случаях, когда кто-либо нуждается в ней (например, в силу того, что он слишком стар, болен или беден и  др.); норма взаимности - в моральном обязательстве человека платить добром за добро. Важную роль в оказании помощи играет способность человека  к сопереживанию (эмпатии): чем больше он склонен к нему, тем  с большей готовностью он оказывает помощь другим людям.  Некоторые ученые считают, что способность к эмпатии лежит в основе всех других форм альтруистического поведения человека.    

 Потребность - состояние нужды человека в определенных условиях, необходимых для нормального существования и развития. А.Маслоу. Его концепция построена  по иерархическому принципу, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития. А.Маслоу выделил следующие семь классов потребностей:1. Потребности физиологические (органические).2. Потребности в безопасности.3. Потребности в принадлежности и любви.4. Потребности уважения (почитания).5. Познавательные потребности.6. Эстетические потребности.7. Потребности в самоактуализации.

2. Развитие в личности дошкольника Я-концепции и самооценки

В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок—взрослый (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками кризиса трех лет являются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой кризиса трех лет является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим переходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего малыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребенок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), отшвырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предложена не вовремя (обесценивание старых привязанностей к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происходящее отделение от близких взрослых (Я сам!) свидетельствует о своего рода эмансипации малыша. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллекту­альному и личностному развитию, оно обычно считается цент­ральным новообразованием дошкольного детства.

Типы  самооценки.  Дети с точ­ными представлениями о себе воспитываются в семьях, где роди­тели уделяют им достаточно много времени; положительно оцени­вают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.  Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото­рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оцени­вают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрос­лых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Несколько линий развития  самосознания:   самооценка,  осознание своих переживаний,  половая идентификация,  осознание себя во времени и др. Собственно самооценка появляется во второй половине дошкольного  периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — соб­ственные действия, моральные качества и умения.Самооценка в раннем  возрасте практически всег­да совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близ­ких взрослых.  Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличи­вает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная само­оценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Осознание своих пе­реживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают пред­ставления о соответствующих стилях поведения. Большинство  мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многое девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в обще­нии. К концу дошкольного возраста мальчики  и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек. Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок пом­нит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого возраста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм.

3. Характеристика технологии группового консультирования

Преимущества групповой работы: Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями.

Группа отражает общество в  миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм.

Возможность   получения   обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.

В группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров.

В  группе  участники  могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.

Взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого. Этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе. Создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего - не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе.

Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны. Открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе.

Программа групповой работы может включать различные приемы современной практической психологии: тренинги с элементами поведенческой терапии, с элементами телесно ориентированной терапии, методов «песочной терапии», техник интегративной гипнотерапии, тренинги ситуаций с использованием приемов психодрамы, гештальт-терапии.

Готовность участников к поведенческим изменениям. Тренинговой группе для эффективной работы всегда необходим некоторый "разогрев", создание мотивации изменений. Иногда для "разогрева" группе достаточна вводная часть первого занятия, иногда этому требуется посвятить весь первый день занятий. Это связано, прежде всего со степенью внутренней готовности родителей к непривычным и необычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, самораскрытия, изменения своего поведения.

Почти все тренинговые группы проходят в своем развитии стадии. На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы - Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается на оппозицию "Я - Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" - другие члены группы). Третья стадия - стадия "Я - Ты"-отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия - стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я - Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него - к Я других людей.

На каждой из вышеперечисленных стадий, в особенности на первой, в зависимости от состояния и поведения группы ведущий применяет различные тактики:

1. Если группа настроена доброжелательно, но напряженно, то задача ведущего - помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности и "мажорного" настроения у участников, позволяющую обеспечить условия для позитивной мотивации на групповое взаимодействие. Для снятия напряжения используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, "Путаница.

              2. Если группа с самого начала настроена скептически или даже враждебно (это может случиться ввиду личностных и психологических особенностей родителей, воспитывающих детей-инвалидов), ведущий  может сознательно провоцировать выход этого недовольства, предлагая задания, трудные психологически и подчеркивающие отсутствие умений эффективной коммуникации и навыков нахождения нестандартных способов решения проблемы. В этом случае часто применяется деловая игра "Кораблекрушение" (ее известные аналоги - "Катастрофа в пустыне", "Посадка на Луне"). Игра состоит в следующем.

Часто скептицизм и недовольство (или наоборот, пассивность) не исчезают, а даже нарастают ("Что мы тут теряем время?", "Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!" и пр.) Ведущему очень важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Иначе у некоторых участников тренинга выход из кризиса может затянуться до самого конца тренинговых занятий. Одни из них могут не проявлять совершенно никакого интереса к происходящему, пассивно взирая вокруг. В этом случае ведущему следует сказать им примерно следующее: «Я заметила, что в последнее время Вы изменились. Обратите внимание, как во время занятий меняется рисунок Вашего дыхания, у Вас перестали дрожать руки, Вы делаете меньше резких и ненужных движений и т.п. Это свидетельствует о том, что мы двигаемся в правильном направлении…».

Другие могут наоборот, проявлять агрессию и полное неприятие всего происходящего. При такой ситуации сопротивления можно сказать негативно настроенному участнику: «Совершенно с Вами согласен: в Ваших словах, несомненно, есть доля правды…». Другими словами, необходимо заставить его принять свою эмоцию, чтобы затем, отталкиваясь от нее, перевести работу с этим человеком в правильное русло, нужно дать ему понять, что он вправе искренне выражать свои чувства.

Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, могут проявлять конформизм и скрывать свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Для преодоления таких ситуаций в работе группы практикующие  психологи рекомендуют организовывать рефлексию на текущий процесс, обсуждая вопрос "Что происходит с нашей группой?"; или более конкретизировано: «Что происходит с Вами»? и отвечая на него словесной или поведенческой метафорой.

Следует заметить, что часто у «сложных» участников группы осознание произошедшего на тренинге наступает только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявляется отсроченный эффект тренинга, который, кстати, может быть характерным не только для них, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. У последних иногда происходили еще более глубокое осознание и некий "аффективный удар", инсайт также спустя некоторое время.


Билет № 27

1. Общее понятие об эмоциях и их функциях

Эмоции - это непосредственное пристрастное переживание жизненного смысла явлений и ситуаций. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его ак­тивности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции возникли в филогенезе как сигнал о биологическом состоянии организма после тех  или иных воздействий на него и представляют собой сейчас форму видового опыта, позволяющую отдельным индивидам совершать, ориентируясь на них,  необходимые действия, целесообразность которых для него неясна. Но эти действия обеспечивают  удовлетворение жизненно важных потребностей. Так, негативные эмоции, сопровождающие чувство голода, заставляют нас искать способы удовлетворения этой потребности, что, в свою очередь, направлено на сохранение нормального функционирования организма. Эмоции — особый класс субъективных психологических состоя­ний, отражающих в форме непосредственных переживаний отношения человека к миру. Американский психолог К. Изард выделяет следующие фундаментальные эмоции:* интерес-волнение;* радость;* удивление;* горе-страдание;* гнев;* отвращение;* презрение;* стыд;* вина.Все остальные эмоциональные реакции индивидов, по мнению Изарда, являются производными и комплексными, т.е. возникают на основе нескольких фундаментальных.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт (эксперимент с метрономом). Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Основная идея Сартра - о том, что эмоциональное сознание изначально является сознанием мира, а эмоция - превращением мира. Однако существуют и ложные эмоции, которые являются лишь формами поведения. Настоящая эмоция сопровождается чувством убедительности. "Эмоция есть то, во что верят". Когда человек оказывается в тупике, он целиком устремляется в эмоцию, деградируя при этом.Всякое эмоциональное восприятие происходит только на фоне полного изменения мира. Сартр называет эмоцию "внезапным падением сознания в магическое".

Эволюционная  теория  эмоций. Дарвиным было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биологическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует.

Согласно теории Джемса — Ланге именно органические изменения являются первопричинами эмоций.  Отражаясь в мозге через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соот­ветствующей модальности. Сначала под действием внешних стиму­лов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.  Т.о., нам весело потому что мы смеемся,  нам грустно оттого, что мы плачем.

Согласно формуле, предложенной П. В. Симоновым,  сила и качество возник­шей у человека эмоции в конечном счете определяются силой пот­ребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей, положительное эмоциона­льное переживание возникает у человека тогда, когда его ожида­ния подтверждаются. Отрицательные эмоции возникают в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными ре­зультатами деятельности имеется несоответствие или диссонанс.В современной психологии теория когнитивного диссонанса используется для объяснения социального поведения человека. Мы можем изменить свое поведение, чтобы привести его в соответствие со знанием, вызвавшим диссонанс; мы можем оправдать наше поведение, добавив новое знание.

Функции. Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Сигнальная роль. Возникающие переживания сиг­нализируют человеку, как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т.д. Побудительную, или стимулирующую, функцию. Так, в той же дорожной ситуации, человек, испытывая страх перед приближающейся машиной, ускоряет свое движение че­рез дорогу. подкрепляющую функцию. Значимые события, вызывающие сильную эмоциональную реак­цию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций особенно ярко обнаружи­вается при конкуренции мотивов, в результате которой опреде­ляется доминирующая потребность. Ч.Дарвин выделил приспособительную фун­кцию эмоций.. Благо­даря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воз­действие, не определив еще его тип и другие частные конкрет­ные параметры, и таким образом эффективно приспособить­ся к окружающим условиямФункция воздействия на окружающих

2. Дошкольный возраст, влияние семьи и игры на развитие ребенка

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на основе увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расширения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрослый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возникает и другая форма общения — личностная, характеризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих собственных с точки зрения нравственных норм.

Очень важно, чтобы малыш с самого начала пребывания в дошкольном учреждении приобретал положительный опыт сотрудничества, взаимопонимания. На третьем году жизни взаимоотношения между детьми возникают в основном на основе их действий с предметами, игрушками. Эти действия приобретают совместный, взаимозависимый характер. К старшему дошкольному возрасту в совместной деятельности дети уже осваивают следующие формы сотрудничества: чередуют и согласовывают действия; совместно выполняют одну операцию; контролируют действия партнера, исправляют его ошибки; помогают партнеру, выполняют часть его работы; принимают замечания партнера, исправляют свои ошибки. В процессе совместной деятельности ребята приобретают опыт руководства другими детьми, опыт подчинения. Стремление к руководству у дошкольника определяется эмоциональным отношением к самой деятельности, а не к позиции руководителя. В дошкольном возрасте продолжают развиваться способы общения. Генетически наиболее ранней формой общения является подражание.

Развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точ­ными представлениями о себе воспитываются в семьях, гае роди­тели уделяют им достаточно много времени; положительно оцени­вают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото­рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оцени­вают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто по­ощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрос­лых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего Я. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание Я, Я сам, появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о начале переходного периода, именуемого кризисом трех лет. Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система социальных отношений, с учетом отделения ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и активность требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, то возникают собственно кризисные явления в системе ребенок—взрослый (со сверстниками этого не происходит).

В развитии игровой  деятельности выделя­ются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; со­держанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и со­держанием игры становятся социальные отношения, обществен­ный смысл деятельности взрослого человека. Развитие иг­ровых действий  происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами — к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ро­лями, но скрытыми правилами — и, наконец, к играм с открыты­ми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошколь­ников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важно, чтобы он испытывал положительные чувства, которые стимулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное участие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произвольность и целенаправленность действий, растут волевые усилия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовлечение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руководство им со стороны взрослого — непременное условие всестороннего развития психики ребенка. Большое влияние на умственное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при котором можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить элементы учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требованиям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи.

3. Сопротивление и работа с ним в консультировании

Каждый консультант время от времени вынужден в терапевтических целях вступать в конфронтацию с клиентами. Egan (1986) определяет конфронтацию как всякую реакцию консультанта, противоречащую поведению клиента. Чаще всего противостояние бывает направлено на двойственное поведение клиента: увертки, "игры", хитрости, извинения, "пускание пыли в глаза", т.е. на все то, что мешает клиенту увидеть и решать свои насущные проблемы. Конфронтацией добиваются показа клиенту способов психологической защиты, используемых в стремлении приспособиться к жизненным ситуациям, но которые угнетают, ограничивают становление личности. В центре конфронтации обычно оказывается стиль межличностного общения клиента, отражающийся в консультативном контакте. Консультант обращает внимание на приемы, с помощью которых клиент старается избежать обсуждения важных в консультировании тем, искажает злободневность своих жизненных ситуаций и т.п.

Три основных случая конфронтации в консультировании: Конфронтация с целью обратить внимание клиента на противоречия в его поведении, мыслях, чувствах, или между мыслями и чувствами, намерениями и поведением и т.п. В этом случае можно говорить о двух ступенях конфронтации. На первой констатируется определенный аспект поведения клиента. На второй — противоречие чаще всего представляется, словечками "но", "однако". В противоположность интерпретации при конфронтации прямо указывается на причины и истоки противоречий. Конфронтацией такого типа стараются помочь клиенту увидеть само противоречие, которое он раньше не замечал, не хотел или не мог заметить.   Конфронтация с целью помочь увидеть ситуацию такой, какова она есть в действительности, вопреки представлению о ней клиента в контексте его потребностей. Например, клиентка жалуется: "Мой муж нашел работу, связанную с длительными командировками, потому что не любит меня". Реальная ситуация такова, что муж поменял работу по требованию жены после долгих ссор, поскольку на прежней работе он мало зарабатывал. Теперь муж зарабатывает достаточно, однако редко бывает дома. В данном случае консультант должен показать клиентке, что проблема состоит не в любовных отношениях, а в финансовом положении семьи, необходимости, чтобы муж больше зарабатывал, хотя из-за этого он вынужден часто бывать в отъезде. Клиентка не оценивает усилий мужа добиться большого благосостояния семьи и трактует ситуацию удобным для себя способом. Конфронтация с целью обратить внимание клиента на его уклонение от обсуждения некоторых проблем. Например, консультант высказывает клиенту удивление: "Мы уже дважды встречались, но Вы ничего не говорите о сексуальной жизни, хотя во время первой встречи выделили ее как свою важнейшую проблему. Всякий раз, когда мы приближаемся к основной теме, Вы уходите в сторону. Я раздумываю, что бы это могло означать".

Конфронтация является сложной техникой, требующей от консультанта утонченности и опытности. Она часто воспринимается как обвинение, поэтому применима лишь при достаточном взаимном доверии, когда клиент чувствует, что консультант понимает его и заботится о нем. Для правильного использования техники конфронтации важно знать и понимать ее ограничения. Конфронтацию нельзя использовать как наказание клиента за неприемлемое поведение. Это не средство выражения консультантом враждебности. Конфронтация не предназначена для разрушения механизмов психологической защиты клиентов. Ее назначение — помочь клиентам распознать способы, которыми они защищаются от осознания реальности. Перед использованием техники конфронтации важно разобраться в защитных механизмах клиента и спросить себя:

o   как глубоко укоренились и насколько долго действуют эти механизмы?

o   какие мотивы личности скрываются за психологической защитой?

o   насколько защитные механизмы необходимы человеку для успешного приспособления к повседневности?

o   что произошло бы без механизмов психологической защиты?

Конфронтацию нельзя использовать для удовлетворения потребностей или самовыражения консультанта. Задача консультанта не победить клиента, а понять его и оказать помощь. Неправильное применение техники конфронтации часто свидетельствует о том, что в процессе консультирования специалист решает личные проблемы.

Использование конфронтации в консультировании должно быть обосновано определенными простыми правилами:

· необходимо тщательно охарактеризовать содержание неадекватного поведения клиента и его контекст, однако не стоит все высказывать одновременно; не следует забывать, что речь идет не о представлении анализа случая коллегам;

· необходимо подробно изложить клиенту и его близким последствия противоречивого поведения, в том числе в процессе консультирования;

· необходимо помочь клиенту найти способы преодоления его проблем.

Дополняя перечисленные правила, хотелось бы подчеркнуть, что конфронтация с клиентом ни в коем случае не должна быть агрессивной и категоричной. Желательно чаще использовать фразы: "мне кажется", "пожалуйста, попробуйте объяснить", "если я не ошибаюсь", которые выражают определенные сомнения консультанта и смягчают тон конфронтации.

Как отдельный вариант конфронтации заслуживает внимания прерывание повествования клиента. Позволив клиенту свободно рассказывать, консультант не должен забывать, что не все сведения одинаково важны, что некоторые темы или вопросы следует углубить. Прерывание клиента возможно, когда он "перескакивает" на другие проблемы, не исчерпав предыдущих. Если клиент изменил тему, консультант может вмешаться с замечанием: "Я заметил, что Вы изменили тему. Специально ли Вы сделали это?"


Билет № 28

1. Основные теории эмоций

Эмоции — особый класс субъективных психологических состоя­ний, отражающих в форме непосредственных переживаний отношения человека к миру. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его ак­тивности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Классификации эмоциональных состояний.  Эмоциональные состояния имеют очень разнообразные проявле­ния. По степени интенсивности и продолжительности  они могут быть длительными, но слабыми (печаль), или сильными, но кратковременными (радость). По субъ­ективному переживанию: на эмоции положи­тельного порядка, связанные с удовлетворением жизненных по­требностей человека и потому доставляющие удовольствие, и эмоции отрицательного порядка, связанные с неудовлетворе­нием жизненных потребностей и потому доставляющие неудо­вольствие. По содержанию эмоции можно классифициро­вать на простые и сложные в зависимости от того, какого уров­ня потребности удовлетворяются у человека. К более простым относятся гнев, страх, радость, горе, зависть, ревность, к более сложным — моральное чувство, эстетическое чувство, чувство патриотизма и др. Наконец, по форме протекания все эмоциональные состоя­ния делятся на чувственный тон, настроение, эмоции, аффект, стресс, фрустрацию, страсть, высшие чувства.

Аффект. В критических условиях при неспособности субъекта найти бы­стрый выход из опасной ситуации возникает особый вид эмоциональных процессов — аффект.  Это самая мощная из рассматриваемых эмоциональной реакцией. Аффект — сильное и кратковременное эмоциональное со­стояние, сопровождаемое резко выражен­ными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов. Отличитель­ная черта аффекта — ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. При этом изменяется мышление, человек теряет способность предвидеть результаты своих поступков. В аффекте человек как бы теряет голову, его поступки неразумны, совершаются без учета обстановки. Теряя власть над собой, человек как бы весь отдается переживанию.

Эмоции— это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства. Так, например, чувство любви к футболу не является эмоцией. Эмоции будут представ­лены на стадионе состоянием восхищения, которое испытывает болельщик, наблюдая хорошую игру спортсменов или эмоцией возмущения, негодования при ленивой игре или неопытном судействе. К основным, фундаментальным эмоциям относится удовольствие, радость, страдание, удивление, отвращение, гнев, презрение, стыд, интерес,  страх. С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. К числу стенических (или “гиперстенических”)  эмоций  относятся  эйфория, мания, гнев, тревога; к числу “астенических” - печаль, тоска, апатия, страх. Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее рас­пространенная среди живых существ форма эмоциональных пережи­ваний — это удовольствие, получаемое от удовлетворения органичес­ких потребностей (или неудовольствие, связанное с неудовлетворением органичес­ких потребностей). 

Нравственными (моральными) называются чувства, пережи­ваемые людьми при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными обществом.  Нравственные нормы зависят от традиций, обычаев, религии, господствующей иде­ологии, принятых в обществе. Интеллектуальными чувствами называют переживания, воз­никающие в процессе познавательной деятельности человека. К интеллектуальным чувствам относятся удивление, любопытство, любознательность, чувство сомнения в правильности решения и пр. Успешность или неуспешность, легкость или трудность умственной деятельно­сти вызывает в человеке целую гамму переживаний.Эстетические чувства представляют собой эмоциональное от­ношение человека к прекрасному в природе, в жизни и в искусстве. Чело­век испытывает эстетические чувства  при восприятии произведений художе­ственной литературы, музыкального, изобразительного, драма­тического и других видов искусства. Особую форму переживания представляют собой высшие чув­ства. Чувства — личностные образования. Они характери­зуют человека социально-психологически. Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведе­нии, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, посколь­ку направлено на удовлетворение потребности. Чувства человека, напротив, внешне весьма заметны.

Настроение. Под настроением понимают общее эмоциональное состоя­ние, окрашивающее в течение длительного времени все пове­дение человека. На­строение является эмоциональной реакцией не на непосредст­венные события, а на их значение для человека в контексте его общих жизненных планов. Это не специальное переживание, при­уроченное к какому-то частному событию, а разлитое, общее состояние. Настроение очень разнообразно и может быть радостным или печальным, веселым или угнетенным, бодрым или подавленным, спокойным или раздраженным и т.д. Эмоциональный стресс. Эмоциональный стресс представляет собой состояние чрезмерно  сильного и длительного психологического напряжения, которое воз­никает у человека, когда его нервная система получает эмоциона­льную перегрузку. Эмоциональный стресс появляется в ситуа­циях угрозы, опасности, обиды и т.д. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. Фрустрацияпсихологическое состояние расстройства, подавленности, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъек­тивно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели. Фрустрация сопровождается це­лой гаммой отрицательных эмоций, озлобленностью, подавленностью, внеш­ней и внутренней агрессией. Любовь – это высшая степень эмоционально-положитльного отношения. В развитии любви одного человека к другому наблюдается оп­ределённая периодизация. Стендаль четыре рода любви: любовь-страсть, любовь-влечение, физическую любовь, любовь-тщесла­вие и представляет генезис любви следующим образом: восхи­щение; наслаждение; надежда; зарождение; первая кристалли­зация (активная идеализация объекта любви); сомнение; вторая кристаллизация (2-я идеализация, соче­тающаяся со стремлением убедить себя, доказать, что объект вос­хищения отвечает взаимностью).

Теории эмоций. Эволюционная  теория  эмоций. Дарвиным было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биологическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. * Теория Джеймса-Ланге предполагает, что вначале возникает реакция организма на какую-то ситуацию, которая затем переживается нами как  определенная эмоция. Т.е. при встрече со злобной собакой мы вначале ощущаем, как у нас задрожали колени и похолодело внутри, а потом понимаем, что мы испугались. По мнению Джемса, "мы грустим потому что плачем, злимся потому что наносим удар, боимся потому что дрожим". * Теория Кэннона-Барда подвергает сомнению названную теорию, т.к., по мнению Кэннона, многим различным эмоциям соответствуют одинаковые физиологические состояния и только от индивида зависит, как он истолкует это состояние и какой знак - положительный или отрицательный- ему припишет. Вундт на основе эмпирических данных  выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований. * Информационная теория П. Симонова  устанавливает зависимость между возникновением эмоции определенной окрашенности и выраженности и степенью информированности индивида о возможности удовлетворения какой-либо потребности. Эмоция = необходимая информация - имеющаяся информация. Ясно, что в случае, если индивид имеет всю необходимую информацию о  возможности удовлетворения потребности, то возникает положительная  эмоция; если же имеющейся информации недостаточно, то возникает эмоция отрицательная. Основная идея Сартра - о том, что эмоциональное сознание изначально является сознанием мира, а эмоция - превращением мира. Однако существуют и ложные эмоции, которые являются лишь формами поведения. Настоящая эмоция сопровождается чувством убедительности. "Эмоция есть то, во что верят". Когда человек оказывается в тупике, он целиком устремляется в эмоцию, деградируя при этом. Всякое эмоциональное восприятие происходит только на фоне полного изменения мира. Сартр называет эмоцию "внезапным падением сознания в магическое".

2. Кризис трех лет, его значение и пути разрешения

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разру­шение, пересмотр старой системы социальных отношений.    Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие от­ношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной пере­стройки.  Если же новые отношения с ребенком не складываются, его, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явле­ния.

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.

2) упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изме­няется отношение к другим людям и к самому себе. Он психоло­гически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эман­сипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем — в подростковом возрасте.

3. Особенности семейного консультирования

К нему можно отнести консультирование по вопросам, возникающим у человека в собственной семье или в семьях других, близких для него людей. Это, в частности, выбор будущего супруга (супруги), оптимальное построение и регулирование взаимоотношений в семье, предупреждение и разрешение конфликтов во внутрисемейных взаимоотношениях, отношения мужа или жены с родственниками, поведение супругов в момент развода и после него, решение текущих внутрисемейных проблем. К последним относится, например, решение вопросов распределения обязанностей между членами семьи, экономики семьи и ряда других. Семейное консультирование в свою очередь требует знания психологом-консультантом сути семейных проблем, способов их разрешения, желательно - на собственном опыте семейной жизни. Вряд ли семейным консультированием могут успешно заниматься люди, которые не имеют или не имели семьи. Как вполне вероятное можно допустить и обратное: хорошим психологом-консультантом по семейным вопросам вряд ли сможет стать человек, который сам неоднократно пытался создать или сохранить семью, но ему это сделать не удалось. Его личный опыт если и может оказаться в чем-то полезным другим людям, то скорее всего в отрицательном плане. Вместе с тем надо отметить, что в этом и в других подобных случаях собственный опыт необходим для того, чтобы стать хорошим психологом-консультантом. Человек, имеющий отрицательный жизненный опыт семейных взаимоотношений, хорошо мог бы рассказать другим о том, чего следует избегать в семейной жизни, но не о том, что нужно делать для того, чтобы сохранить семью и наладить внутрисемейные взаимоотношения. Однако из этого правила могут быть, наверное, исключения. В психологической практике известно немало случаев, когда психологами-консультантами по семейным вопросам - и неплохими - становились люди, сами неоднократно потерпевшие неудачи в семейной жизни.

Условия успешности проведения психологического консультирования по вопросам семейного характера. Здесь, приступая к консультированию, психологу, прежде всего, необходимо знать общие законы формирования семьи и развития семейных взаимоотношений, чтобы с учетом этих законов давать клиентам разумные и обоснованные практические рекомендации. Остановимся на некоторых общих правилах, которые психологу-консультанту следует принимать во внимание, проводя психологическое консультирование.

Не рекомендуется, например, в процессе проведения психологического консультирования супругов по проблемам взаимоотношений между ними становиться на сторону одного из супругов, так как в большинстве случаев в возникновении любой проблемы во внутрисемейных взаимоотношениях почти всегда виноваты все участвующие в них люди, т.е. как минимум две вовлеченные в конфликт стороны. Это, однако, не означает, что их вина в конфликте обязательно должна быть абсолютно одинаковой, что оба участника в равной мере ответственны за него. Это лишь значит, что односторонние действия психолога-консультанта в пользу только одного из супругов могут привести не к устранению, а к усугублению конфликтной ситуации, так как они вряд ли встретят понимание со стороны того супруга, который выступает виновником конфликта (если бы он сам это достаточно хорошо понимал и принимал, то и самого конфликта, наверное, не было бы). Иными словами, поддержка одной стороны в конфликте никогда не приведет к его разрешению. Данное правило особенно важно соблюдать тогда, когда психологическое консультирование проводится в очной форме, в присутствии обоих супругов. Если предметом консультирования является получение от психолога рекомендаций и советов в связи с повторным вступлением в брак или объединением в единую семью сравнительно мало знакомых друг с другом достаточно взрослых людей, то в этом случае следует обращать особое внимание на следующие обстоятельства. У тех людей, для которых первый брак оказался неудачным, нередко встречаются так называемые дезадаптивные черты характера - такие, к которым в семейной жизни трудно приспособиться практически любому человеку. Человек, вступающий во второй или последующий брак, должен это хорошо понимать и признавать, иначе довольно скоро проблемы, аналогичные тем, которые существовали в его прежней семье, неизбежно возникнут и в новой, поставив ее так же, как и прежнюю семью, на грань катастрофы. Об этом психолог-консультант должен открыто и твердо предупредить клиента и, если тот пожелает, помочь ему не только осознать свои недостатки, но и избавиться от них.Далее важно дать понять клиенту, что такие же или иные недостатки характера могут обнаружиться у его будущего супруга, и к этому также нужно быть психологически готовым.Заметим, что признание характерологических недостатков супругами и терпимое отношение к ним должно быть взаимным. В этой связи можно, в частности, рекомендовать взрослым людям вступать в повторный брак лишь тогда, когда они признают существующие у себя недостатки характера и готовы смириться с недостатками в характере будущего супруга. Желательно также объяснить будущим супругам, как им следует себя вести в тех случаях и ситуациях, если один из них начнет открыто проявлять имеющиеся у него недостатки, а также научить соответствующим практическим действиям, т. е. показать, как они смогут друг другу психологически помочь в описанной сложной ситуации внутрисемейной жизни. Желательно, чтобы приемы и средства, рекомендуемые психологом-консультантом, были хорошо освоены и продемонстрированы в консультации обоими супругами, вступающими в брак. Если брак между собой заключают уже немолодые люди и к тому же долгое время жившие порознь и в одиночестве, то их обязательно нужно предупредить о том, что в совместной жизни у них неизбежно будут возникать проблемы, связанные с их психологической несовместимостью друг с другом, обусловленной отсутствием опыта жизни с другими людьми и адаптации к ним.Таким людям при проведении их психологического консультирования по поводу предстоящего вступления в брак можно рекомендовать следующее: прежде чем заключать брак, надо определиться, смогут ли они в принципе оказаться совместимыми друг с другом по привычкам, взглядам, образу жизни.Практическое консультирование таких людей вполне может проходить, например, по следующему плану:1. Психологическое тестирование каждого из клиентов в отдельности при помощи методик, определяющих их потенциальную психологическую совместимость друг с другом, с целью выяснения того, в чем конкретно по своим личностным качествам они могут оказаться совместимыми и несовместимыми друг с другом.2. Информирование с взаимного согласия клиентов о том, что в их психологии одинаково, совместимо и что не одинаково и не совместимо.3. Выяснение того, хочет ли и может ли практически каждый из них изменить свое поведение настолько (меру этого клиентам может подсказать психолог-консультант), чтобы реально оказаться психологически совместимым с другим.4. Постановка и проведение непосредственно в помещении психологической консультации социально-психологического эксперимента, выясняющего потенциальную совместимость будущих супругов. Последующее информирование супругов о том, каковы результаты этого эксперимента. 5. Предоставление будущим супругам возможности открыто задать друг другу любые вопросы, в ответах на которые может выявиться их возможная совместимость или несовместимость. 6. Проведение заключительного этапа психологического консультирования, во время которого психолог-консультант должен будет проинформировать клиентов о том, каково его профессиональное заключение относительно благополучия их предстоящего брака. Здесь психологу следует быть по-человечески весьма деликатным и вместе с тем последовательным, принципиальным и профессионально честным. В любом случае он обязан предупредить будущих супругов о том, что поскольку они взрослые люди, то вряд ли могут в совместной жизни рассчитывать на то, что их личные взаимоотношения будут безоблачными, а также о том, что их персональная психология и поведение не смогут быстро измениться во время брака таким образом, чтобы это полностью устроило каждого из супругов. Если же они действительно настроены серьезно и во что бы то ни стало хотят сохранить свой брак и семью, то неизбежно должны будут принять друг друга такими, какие они есть.


Билет № 29

1. Общее понятие о воле и волевых процессах

    Воля - способность человека самостоятельно регулировать свою деятельность, подчиняя ее сознательным решениям. Функцией воли является сознательная саморегуляция ак­тивности человека  трудных условиях жизни. В осно­ве этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов воз­буждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим психологи выделяют в качестве конкретизации указанной выше общей функции, две другиеактивизирующую и тормо­зящую. Иногда первую функцию обозначают термином побуди­тельная или стимулирующая. Волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Физиологические механизмы. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предпо­лагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимостикоторый выступает в качестве носителя цели действия. Суще­ствующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетической подпитке. Задачу энергетического  снабжения коры выполняет ретикулярная формация. Человек может проявить большую   энергию при выполнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддерживает своей энергией очаг оптимальной воз­будимости.

Теории воли. Экзистенциализм. Абсолютизация свободы воли привела к возникновению мировоззрения экзистенциализма, «философии существова­ния». Экзистенциализм (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.П.Сартр, А.Камю и др.) рассматривает свободу, как абсолютно свободную волю, не обусловленную никакими внешними со­циальными обстоятельствами. Определенный интерес представляет трактов­ка воли И.П.Павловым, который рассматривал ее как «инстинкт (рефлекс) свободы», как проявление жизненной активности, ког­да она встречается с препятствиями, ограничивающими эту ак­тивность. Психоанализ трактует источ­ник поступков людей в биологической энергии живого организма. Для самого Фрейда это — бессознательное и иррациональное «ли­бидо» — психосексуальная энергия полового влечения. Фрейд объяснял человече­ское поведение «окультуренными» проявлениями этой жизнеутверждающей си­лы («Эрос»)  и ее борьбой с подсознательной тягой человека к смерти («Танатос»). А.Адлер, К.Г.Юнг, К.Хорни, Э.Фромм связывают про­явление воли с социальными факторами. Для Юнга — это универсальные архетипы поведения и мышления, заложенные в каждой культуре, для Адлера — стремление к власти и со­циальному господству, а для Хорни и Фромма стремление личности к самореализации в культуре.В бихевиоризме изучаются соответствующие  формы поведения, в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления, в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности. Исследованиями воли занимается также психология саморегуляции человеческого поведения.

Волевое усилие включается при следующих условиях:* при необходимости сознательно регулировать свою деятельность, т.е. во всех ситуациях, когда мы не следуем внешним стимулам к активности, а сами формируем их;* при недостаточной мотивации к деятельности, т.е. в тех ситуациях, когда внешние стимулы не обеспечивают необходимый уровень активности; в этом случае мы должны сами создать дополнительные мотивы;* при необходимости выбора мотивов, целей, средств при их конфликте, т.е. в тех ситуациях, когда мы сталкиваемся с двумя взаимоисключающими мотивами и должны сделать выбор между ними.

Простой волевой акт имеет место в  том случае, когда  побуждение непосредственно переходит  в действие, благодаря ясности цели. Сложное воле­вое действие предполагает вклинивание между побуждающим импульсом и непосредственным действием дополнительных звеньев. Стадиями сложного волевого про­цесса выступают: возникновение побуждения и постановка цели; стадия обсуждения и борьба мотивов; принятие решения;исполнение.

Стадия  борьбы  мотивов.  В результате изменения значения различных потребностей у человека может возникнуть борьба мотивов. Борьба мотивов включает в себя широкое мысленное обсуждение человеком тех оснований, которые говорят о всех плюсах и минусах действий" в том или ином направлении, обсуждении того, как именно надо действовать. Борьба мотивов нередко сопровождается зна­чительным внутренним напряжением и представляет собой пе­реживание глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, мотивами личного порядка и обществен­ными интересами, между «хочу» и «должен» и т.д.

     Порок развития волевых качеств называется слабоволием. Слабовольный человек не в силах отказаться от желаемого, сделать выбор между двумя равносильными мотивами. Выраженность слабоволия бывает разной: от небольших уступок себе в отдельных ситуациях до невозможности осуществить элементарный выбор (ситуация "буриданова осла"). Патология развития воли называется абулией. При абулии человек понимает, что нужно сделать что-то, но не в силах заставить себя. Еще одной выраженной характеристикой абулии является следование внешним побудителям действий. Так, человек с подобной патологией входит в дверь лишь только потому, что она оказалась у него на пути.

Факторы  развития  воли. Рассматривая основные факторы, обеспе­чивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует прежде всего отметить роль семейного домашнего воспитания. Большинство недостатков волевого по­ведения детей - капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем дет­стве, основой своей имеют ошибки в воспитании воли ребенка.  Эти ошибки состоят в том, что родители во всем угождают ребенку, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют ему требо­ваний, которые должны безоговорочно выполняться, не при­учают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. Другая крайность семейного воспитания заключается в пе­регрузке детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются. В результате формируется привычка  не доводить начатое дело до конца, что также является проявлением слабо­волия.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, не­маловажным фактором формирования волевых качеств являет­ся личный пример родителей, воспитателей в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодо­лении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Формирование воли связано с воспитанием сознательной дисциплины ребенка

2. Развитие познавательных процессов в раннем детстве

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действенный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельности, перемещать его в пространстве, действовать несколькими предметами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, стучать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обобщения часто бывают неправильными. Например, словом шар малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Совершенствование предметной деятельности способствует интенсивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуществляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые употребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произносить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребенок учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это — период его повышенной восприимчивости к речи окружающих. Поэтому этот период называют сенситивным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрослым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями. Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание. Особенности восприятия ребенка. Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Внимание и память непроизвольны. Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

3. Права и обязанности психолога-консультанта

Система общих, профессиональных и морально-этических требований, предъявляемых к психологическому консультированию и к практической работе психолога-консультанта, лучше всего отражена в существующих кодексах профессиональной этики практических психологов. Многие положения этих кодексов непосредственно применимы к работе психолога-консультанта. Напомним об этих положениях, включив в их формулировки вместо слова «психолог» словосочетание «психолог-консультант».

1. Профессиональная деятельность психолога-консультанта характеризуется его особой ответственностью перед клиентом за те рекомендации, которые он предлагает клиенту.

2. Практическая деятельность психолога-консультанта должна опираться на соответствующие морально-этические и юридические основы.

3. Деятельность психолога-консультанта направлена на достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие каких бы то ни было ограничений на пути интеллектуального и персонального (личностного) развития клиента.

4. Свою работу психолог-консультант строит на основе безусловного уважения достоинства и неприкосновенности личности клиента. Психолог-консультант уважает основополагающие человеческие права, определяемые всеобщей Декларацией прав человека.

5. В работе с клиентами психолог-консультант руководствуется принципами честности и открытости (искренности). Вместе с тем он должен быть осмотрителен в советах и рекомендациях клиенту.

6. Психолог-консультант обязан ставить в известность коллег, членов своих профессиональных объединений о замечаемых им нарушениях прав клиента, о случаях негуманного отношения к клиентам.

7. Психолог-консультант имеет право оказывать лишь такие услуги клиентам, для которых он имеет необходимое образование, квалификацию, знания и умения.

8. В своей работе психолог-консультант должен применять только апробированные методики, отвечающие современным общенаучным стандартам.

9. Обязательной составной частью работы психолога-консультанта является постоянное поддержание на высоком уровне своих профессиональных знаний и умений.

10. В случае вынужденного применения психологических методик и рекомендаций, не прошедших достаточной апробации, не полностью отвечающих научным требованиям, психолог-консультант должен об этом предупреждать своих клиентов и быть весьма осторожным в своих выводах.

11. Психолог-консультант не имеет права разглашать или передавать третьим лицам данные о своих клиентах или о результатах консультирования.

12. Психолог-консультант обязан препятствовать использованию методов психологического консультирования и психологического воздействия на людей некомпетентными лицами, профессионально не подготовленными людьми, а также предупреждать об этом тех, кто пользуется услугами таких «специалистов».

13. Психолог-консультант не имеет права передавать некомпетентным лицам методы психологической работы с клиентами.

14. Психологу-консультанту следует соблюдать осторожность, чтобы не вызывать необоснованных надежд и ожиданий со стороны клиента, не давать ему обещаний, советов и рекомендаций, которые нельзя будет выполнить.

15. Психолог-консультант несет личную ответственность за хранение в тайне информации, касающейся клиентов.

Соблюдение всех этих правил или этических норм является обязательным в практической работе психолога-консультанта.



Билет № 3

1. Методы психологии, их классификация и сравнительная характеристика

Методы научных исследований — это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Метод – душа любой науки и сила науки во многом зависит от совершенства методов исследования, от того, насколько они валидны и надежны. Методология – это учение о методе, определяющееся как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деят., а также учение об этой системе. Логика пси исследования: 1) подготовительный этап (формулировка проблемы и выдвижение гипотезы исследования; выбор наиболее адекватного метода, отраженного в конкретных методиках, и организация процедуры исследования);2) собственно исследование- эмпирическая проверка гипотезы при помощи подобранных методик; 3)обработка данных эспирического исследования – кол. и кач. анализ; 4) интерпретация полученных рез-в, соотнесение эмпирических данных с исходной гипотезой. Классификация методов по Ананьеву: 1.   Организационные методы (сравнительногенетический метод (сопоставление различных видовых групп по психологическим  показателям); метод поперечных  срезов  (сравнение выбранных одних и тех же психологических показателей в отличных  группах  испытуемых); лонгитюдный метод — метод продольных срезов (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители различных наук, при этом, как правило, один объект изучают разными средствами). Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например между  физиологическим, психологическим и социальным развитием   личности. 2.  Эмпирические методы(наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы (лабораторный, естественный, формирующий);в) психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа);г) анализ продуктов деятельности; д) биографические методы.3. Методы обработки данных (количественный метод (статистический); качественный метод (дифференциация материала по группам, анализ). 4. Интерпретационные (Генетический (выделение фаз, стадий и критических моментов становления психических новообразований в филогенезе и онтогенезе; структурный (установление структурных взаимосвязей между изучаемыми хар-ми.) Наблюдение:  самонаблюдение (интроспекция) и как объективное наблюдение (внешнее наблюдение). Традиционная интроспективная психология считала самонаблюдение основным методом психологии. Это было реализацией той общей позиции, согласно которой психика превращалась в замкнутый в себе внутренний мир. Объективное наблюдение. В  ходе объективного наблюдения экспериментатор не только спрашивает испытуемого о его внутренних побуждениях, ощущениях и  переживаниях, но и направляет  испытуемого на то, чтобы он по заданию экспериментатора совершал соответствующее действие и таким образом обнаруживал закономерности  протекания психических процессов. Наблюдение используется, когда требуется минимальное вмешательство в естественное поведение, взаимоотношения людей, когда стремятся получить целостную картину происходящего.  Наблюдение в психологии должно вестись в основном объективными методами. Условия, которым должно удовлетворять наблюдение, чтобы быть научным методом: 1) Наличие ясно осознаваемой цели  исследования. 2)В соответствии с целью должен быть определен план наблюдения. Наблюдение становится методом научного познания лишь постольку, поскольку оно не ограничивается простой регистрацией фактов, а переходит к формулировке гипотез с тем, чтобы проверить их на новых наблюдениях. Действительно научно-плодотворным объективное наблюдение является в том случае, когда оно связано с установлением и проверкой гипотез. Преимущество метода объективного наблюдения в том, что оно позволяет изучать психические процессы в естественных условиях. Требования: а) определение задачи и цели (для чего? с какой целью?); б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?); в) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?); г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?); д) обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?). Недостатки. Интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут  влиять на результаты наблюдения. Длительное наблюдение приводит к усталости, адаптации к ситуации, вызывает чувство монотонности, что увеличивает опасность неточных записей. Определенную трудность представляет интерпретация данных. И, наконец, наблюдение требует значительных затрат времени. Метод беседы является вспомогательным средством в исследовании и должен сочетаться с другими объективными методами. Беседа всегда должна быть организована по плану. Вопросы, задаваемые в беседе, могут представлять собой как бы задания, направленные на выявление своеобразия психических процессов. Но при этом такие задания должны быть максимально естественны. Вопросы, которые задаются во время проведения диагностики, бывают трех видов: а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты куришь?»;б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если тебе предложат закурить?»;в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием подростка с группой или каким-то лицом, например: «Твои друзья курят?».К анкетированию (заочный опрос)  целесообразнее прибегать в случаях, когда необходимо выяснить отношение людей к дискуссионным или интимным вопросам, либо опросить большое число людей в сравнительной небольшой срок. Особенности экспериментального метода исследования: 1.Исследователь сам вызывает изучаемое им явление и активно воздействует на него.2. Экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление.3. В эксперименте имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов.4. Эксперимент позволяет установить допускающие математическую формулировку количественные  закономерности. Основная задача психологического эксперимента заключается в том, чтобы сделать доступными для объективного наблюдения психические закономерности. Этапы эксперимента I — теоретический этап исследования (постановка проблемы). (а) формулировка проблемы и темы исследования, название темы должно включать основ­ные понятия предмета исследования,б) определение объекта и предмета исследования,в) определение экспериментальных задач и гипотез исследо­вания. II — методический этап исследования. (разраба­тывается методика эксперимента и экспериментальный план. В эксперименте выделяют два ряда переменных: независимые и зависимые.  Фактор, изменяемый экспериментатором, называется неза­висимой переменной; фактор, изменение которого вызывает не­зависимая переменная, называется зависимой переменной). III — экспериментальный этап. (непосредственное проведение опытов) IV — аналитический этап. (ко­личественный анализ результатов (математическая обработка), научная интерпретация полученных фактов; формулирование новых научных гипотез и практических рекомендаций. Современный экспериментальный метод существует в трех формах:  лабораторный, естественный и формирующий эксперимент. Ла­бораторный эксперимент: искусственность, аналитичность и абстрактность, осложняющая роль воздейст­вия экспериментатора). Естественный экс­перимент - промежуточня форма между наблюдением и экспе­риментом, предложенного русским ученым А.Ф.Лазурским (1910). Сочетание экспериментальности исследования с естественностью условий (пример: пси­холого-педагогический эксперимент). Формирующий экс­перимент (как средство воздействия, изменения психологии лю­дей. Его своеобразие заключается в том, что он од­новременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления. Рез-ты Э м. искажаться в силу ряда факторов, т.н. артефактов исследования, связанных с ожданиями экспериментатора или испытуемых: эффект плацебо – вера в «силу Э»: Эффект \розентала (пигмалиона) экспериментатор невольно транслирует свои ожидания испытуемым и посредством косвенного внушения влияет на их поведение Для устранения артефактов используется метод слепого, когда испытуемые не знают целей исследования и принятых гепотез, разделение на контроьную и экспериментальную гр. Происходи без ведома экспериментатора. Психодиагностические методы позволяют фиксировать психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к пси) признакам. В число диагностируемых признаков  могут входить психологические различия по возрасту, полу, образованию и культуре, по психическим состояниям, психофизиологическим особенностям и т.п.   Психологические тесты.  («проба» или «испытание» придумал Гальтон, в пси ввел Дж. Кэттел). Тест — это краткое, стандартизированное испытание, не требующее сложных технических приспособлений, поддающееся математической обработке данных. При помощи тестирования м. выявить определенные способности, навыки, умения (или их отсутствие), наиболее точно охарактеризовать некоторые качества личности, выявить степень пригодности для работы в той или иной области и т.д. Диагностическая ценность теста зависит от профессиональной грамотности экспериментатора и условий проведения эксперимента.



2. Психологические характеристики кризисов в зрелом возрасте

РРРРазвитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза. Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. По возрастной периодизации, принятой Международ­ным симпозиумом в г. Москве в 1965г, средний (зрелый) возраст разделяют на 2 периода. Первый период — 22-35 для мужчин, 21-35 для женщин и второй период — 36-60 для мужчин, 36-55 для женщин. Кризисы развития происходят в случае возникновения трудностей у индивида в тот или иной период. Каждый переход на следующую ступень развития заставляет человека разрушать существующую защитную структуру. Он становится ранимым и чувствительным, но приобретает способность постепенно приспосабливаться к окружающим условиям. Этот переход может продолжаться несколько лет. Преодолев его, мы попадаем в продолжительный период стабильности и относительного спокойствия и обретаем чувство равновесия. Все, что происходит с нами: окончание учебного заведения, брак, рождение ребенка, развод, получение или потеря работы, — все влияет на нас. Эти знаменательные события являются вехами в нашей жизни. Однако ступень развития определяется изменениями личности в эти переходные моменты. Жизнь личности включает в себя внешние и внутренние аспекты. Внешние аспекты состоят из определенных ценностей: работа, положение в обществе, семья и социальные роли. Внутренний аспект состоит из определенных моментов, важных для каждого из нас. Каким образом цели и стремления подкрепляются или нарушаются нашей системой жизни? Какие черты собственной личности мы можем изжить, а какие подавляем? Как мы себя ощущаем в мире в данный момент? В переходные моменты наш образ жизни подвергается внезапным изменениям в четырех измерениях. Первое измерение: внутреннее ощущение себя по отношению к другим. Второе измерение: чувство безопасности и опасности. Третье измерение: наше восприятие времени — достаточно ли у нас времени, или мы начинаем чувствовать его нехватку? Четвертое измерение: ощущение физического спада. Все эти ощущения задают основной тон жизни и подталкивают нас к тем или иным решениям.

Молодость -  начальный этап зрелости и вступления во взрослую жизнь. Молодость как «время путешествий» – поиски себя и переход к стабильному образу жизни. Создание «мечты» и направленное формирование стабильной структуры жизни. Задачи развития: осознание себя во взрослом статусе и принятие социальной ответственности, прав и обязанностей, овладение профессией и начало профессиональной деятельности, поиск и выбор друга и вступление в брак, формирование отцовской и материнской позиции, воспитание детей, формирование образа и стиля жизни и круга общения.

Переход к средней зрелости как нормативный кризис (около 30 лет), обусловленный расхождением между идеальной моделью «мечты» образа жизни и реальностью. Переживание чувства утраты жизни и давления времени. Приближаясь к тридцатилетию, мы начинаем ощущать в себе новые жизненные силы. Кажется, что выбор, сделанный  в двадцать лет, был неудачен, и все сводят к росту карьеры. И человек опять поставлен перед необходимостью выбора. Требования к личности изменились и ужесточились. В работе происходят большие перемены, путаница и часто кризис, и человек, желая выплеснуть отрицательные эмоции, в то же время мечтает обрести опору в жизни. Появляется стремление вырвать пройденный кусок жизни и начать все сначала в тридцать лет. Это может означать выход на иную дорогу или превращение мечты “например, стать президентом” в более реальную цель. Одинокий человек чувствует толчок, побуждающий его искать партнера. Женщина, которая раньше была довольна тем, что сидит дома с детьми, стремится выйти в свет. Бездетные родители стремятся завести детей. И почти каждый, кто уже семь лет живет в супружестве, чувствует недовольство. Пути выхода из кризиса: личностно – смысловая перестройка, коррекция жизненных планов и образа жизни. Переход к зрелости (около 40 лет) как нормативный кризис в развитии, «перелом жизни». Осознание утраты молодости и реальности смерти. Изменение восприятия временной перспективы. Начало снижения физических сил и возможностей. Переживание «символической смерти» молодости. В тридцать пять лет мы оказываемся на перепутье. Достигнув середины жизненного пути, мы видим, где он заканчивается. Время начинает сокращаться. Утрата молодости, угасание физических сил, изменение привычных ролей — любой из этих моментов может придать переходу характер кризиса. Возраст между тридцатью пятью и сорока пятью годами — это время опасностей и больших возможностей. Мы можем переосмыслить ориентиры, по которым оценивали собственную личность в первой половине жизни, и те из нас, кто воспользуются этой возможностью, будут искать истину. Чтобы успешно пройти этот кризис, мы должны повторно проанализировать свои цели и произвести переоценку наших ресурсов, начиная с сегодняшнего дня. “Почему я все это делаю? Во что я реально верю?” Независимо от того, что мы делали до сих пор, в нас есть нечто, что мы подавляли, и сейчас оно рвется наружу. Как хорошие, так и “плохие” чувства попытаются осуществить свое право на существование. Др. словами, необходимы изменение личностного отношения и смысловая перестройка сознания, изменение иерархии мотивов. Примерно к сорока пяти годам равновесие восстанавливается, появляется чувство стабильности, которое может принести удовлетворение. Причины нормативного кризиса 50-55 лет (изменение социальной ситуации развития и возрастная перестройка организма). Если человек отказался проявить активность в середине жизни, чувство спада перерастет в чувство покорности. Через некоторое время человек, остановившийся в развитии, лишится поддержки и безопасности. Родители становятся детьми. Дети станут незнакомыми людьми. Друг вырастет и уйдет. Карьера превратится просто в работу. И каждое из этих событий будет ощущаться как несостоявшееся. Кризисное состояние вернется где-то к пятидесяти годам. И хотя его удар будет еще мощней, он может подтолкнуть покорного человека среднего возраста к восстановлению жизненных сил. Если в эти годы мы найдем новую цель, вокруг которой решим построить подлинную структуру жизни, то они смогут стать лучшими в нашей жизни. Личное счастье помогает тем партнерам, которые принимают себя такими, каковы они есть: “Я не знаю никого, кто бы понял меня лучше”. Родители могут быть прощены за то, что дети дались им слишком тяжело. Дети могут быть отпущены без сожалений. В пятьдесят лет приходит новая теплота и умудренность опытом. Друзья и личная жизнь становятся важны как никогда. Люди, которые преодолели середину жизни, чаще всего заявляют, что их девиз сейчас: “Не заниматься ерундой”.







3. История становления и оформления психологического консультирования в России и за рубежом.

 Психологическое консультирование - это вид краткосрочной психологической помощи (от одной до десяти встреч), ориентированный на разрешение конкретной проблемы и восстановление эмоционального равновесия. Совместная работа психолога и клиента на уровне подсознательной сферы обеспечивает, наряду с восстановлением "психической иммунной системы", восстановление иммунитета и улучшение самочувствия.  За несколько встреч с психологом, совместными усилиями, Вы сможете более ясно сформулировать проблему, взглянуть на нее с разных сторон и четко определить границы ее влияния на Вашу жизнь. В наш "прогрессивный" век, когда наряду с техническим прогрессом процветают различные зависимости, страхи, конкуренция, что ведёт к стрессу и различным психосоматическим заболеваниям, потребность в квалифицированной психологической помощи велика. Но, не смотря на то, что на Западе психолог или психоаналитик является, чуть ли не семейным доктором, у нас, в России, психологическое консультирование развито слабо. Основные цели психологии как дисциплины и деят-ти пси: 1)Поиск новых пси знаний; 2) применение пси знаний на пракике.  Мир современного психологического консультирования и психотерапии — это около пятисот (!) разновидностей активной психологической работы и психологической помощи пациентам и клиентам. Каждую из этих разновидностей отличают особый язык и круг понятий, особые методы, приемы и техники работы, особая практика консультативного и психотерапевтического общения. Такая ситуация складывалась постепенно, на протяжении десятков лет, начиная с конца XIX в., когда новаторские исследования 3. Фрейда очертили сферу психоанализа — первой разновидности вневрачебной психотерапии; психоанализ, по убеждению своего основоположника, являлся «не специализированной областью медицины... [но] частью психологии, конечно, не всей психологией, но ее подразделом...» Практическая пси как сфера проф деят-ти начала форм-ся в 60-е гг 20 в в США, в 70-е гг. в Европе; в 80-е – в СССР. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью проф. Развитие практической психологии на протяжении советского периода российской истории былонелегким. Идеологическая и педагогическая ангажированность психологии в СССР обусловила сначала ликвидацию традиционных разновидностей психологической практики (особенно показательна в этой связи судьба психоанализа). В условиях тоталитаризма формировались лишь такие психологические направления и школы, которые, несмотря на всю свою психологичность и обращенность к человеку, оказались абсолютно не способными служить теоретическим основанием реальной практики психотерапии-консультирования. СССР, а затем и страны социалистического лагеря на протяжении десятилетий существовали как «здоровые» страны, населенные «здоровыми» (компенсированными невротиками) и «психотиками» (диссидентами). Конечно, падение «железного занавеса» в конце 80-х гг. кардинальным образом изменило ситуацию в отечественной психологии. В настоящее время, несмотря на все еще недостаточный уровень пси. культуры, практика пси консультирования все больше распространяется, о чем говорит, например, устойчивое положение пси служб в мед и обр. учр-ях.


Билет № 30

1. Типы ВНД и темперамент. Психологическая характеристика типов темперамента

Темпераментом называют совокупность свойств, характеризую­щих динамические особенности протекания психических процессов человека, их силу, скорость, возникновение, прекраще­ние и изменение. Это различия между людьми  по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энер­гичности действий и другие. Свойства темперамента не относятся к числу собственно личностных качеств человека. Они биологически обусловлены и являются врожденными. Проявления темперамента можно заметить и у высших животных. Тем не менее темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, определяет его поступки, его индивидуальность. Он выступает как бы связующим звеном между организмом и личностью. История учения о темпераменте. Гиппократ (V в. до н. э.) описал четыре типа темперамента, исходя из физиологических представлений того времени. В дальнейшем в развитие учения о темпераменте большой вклад внесли римский врач Гален(II в. н. э.), немецкий философ И. Кант (конец XVIII в), немецкий психолог В. Вундт (конец XIX в.), немецкий психиатр Э. Кречмер, американский социолог У. Шелдон, русский физиолог И.П. Павлов и др. исследователи. В качестве теоретической основы исследований в дифференциальной психофизиологии выступала концепция свойств нервной системы, разработанная И.П. Павловым. Определенные сочетания этих свойств были зафиксированы как типы нервной системы или типы высшей нервной деятельности.  Анализ соответствующих экспериментальных ситуаций на собаках показал, что каждая условно-рефлекторная процедура выявляет какое-либо основное свойство нервной системы. Таких основных свойств Павлов выделил три: сила нервной системы - сила процессов возбуждения и торможения. От этого свойства зависит работоспособность клеток коры головного мозга, их выносливость; подвижность нервных процессов (скорость смены возбуждения торможением и наоборот). По этому свойству нервной системы у разных людей индивидуальные различия проявляются особенно ярко; уравновешенность нервной системы (степень соответствия силы возбуждения силе торможения). Своеобразие комбинаций этих свойств образуют специфические типы высшей нервной деятельности. Были:сильный – уравновешенный – подвижный; сильный – уравновешенный – инертный;сильный – неуравновешенный;слабый. Типы НС (или типы ВНД), по Павлову, рассматривались как физиологическая основа темперамента. Оценки степени выраженности исследуемых свойств темперамента (силы процесса возбуждения, силы процесса торможения, подвижности нервных процессов) выглядят следующим образом:1.Сангвиник (лабильный тип ВНД). Сильный, оптимально возбудимый. Уравновешенный, быстрый тип. Все отделы головного мозга работают согласовано, в гармоническом взаимодействии. У сангвиника положительные условно-рефлекторные связи образуются быстро и являются устойчивыми. Интенсивность реакций соответствует силе раздражителей. Условные тормозные реакции также образуются быстро, они сильны и устойчивы. Сильные нервные клетки коры и нормально возбудимые подкорковые области обеспечивают хорошую приспособляемость к требованиям окружающей среды. Деятельность коры характеризуется высокой подвижностью. Это живой темперамент, не вызывающий трудностей при воспитании. Речевые реакции образуются быстро и соответствуют возрастным нормам. Речь сангвиника, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями и ударениями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом. 2.  Флегматик (инертный тип ВНД).  Сильный, оптимально возбудимый, уравновешенный. Медленный тип.  У флегматика положительные условные рефлексы образуются с нормально скоростью, они сильны и прочны, как и тормозные условные реакции. Адекватное взаимодействие между корой и подкорковой областью обеспечивает контроль коры над прирожденными рефлексами. Флегматик сравнительно легко приспосабливается к социальной среде. Быстро выучивается говорить, читать и писать. Его речь несколько медленнее, чем у сангвиника, она спокойна, равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. 3.  Холерик (возбудимый тип ВНД). Сильный, повышенно возбудимый, безудержный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения в подкорковых отделах   Холерик характеризуется сильными условными реакциями, подверженными большому влиянию подкорковых областей. Повышенная подкорковая деятельность не всегда достаточно регулируется корой. Условные связи образуются медленней, чем у предыдущих типов, что связано с повышенной возбудимостью подкорковых центров, которые тормозят центры коры. Условные тормозные реакции холерика неустойчивы. Дети такого типа учатся обычно удовлетворительно, однако испытывают затруднения в приспособлении своих реакций и эмоций к требованиям школы. Их речь становится в меру быстрой, но неровной и формируется труднее, чем у сангвиника и флегматика. 4. Меланхолик (тормозной тип ВНД)Слабый, понижено возбудимый, неуравновешенный тип,    характеризующийся общей пониженной возбудимостью коры и нижележащих отделов.  Пониженная деятельность коры у меланхоликов сочетается со слабой деятельностью подкорковых центров, что особенно выражается в пониженных эмоциях. Быстро утомляется и перестает реагировать на слишком сильные или продолжительные раздражители. Безусловные рефлексы также слабы. Условные реакции образуются медленно, после многих сочетаний безусловного и условного раздражителей. Интенсивность условных реакций часто не соответствует закону силы. Для меланхолика характерно преобладание внешнего торможения. Речь тихая, замедленная. Слабый тип нервной системы является благоприятной почвой для возникновения нарушений деятельности коры (особенно в детском возрасте). Обычно в дифференциальной психофизиологии, исходя из представления о первичности нейрофизиологического уровня, свойства нервной системы рассматриваются как независимая переменная, психологические – как зависимая. Однако имеются многочисленные данные, свидетельствующие и о возможности обратных влияний

Б.М.Теплов также считал тип нервной системы человека генетически обусловленным фактором, который в свою очередь зависит от со­четания основных свойств нервной системы.  К свойстам нервной системы, согласно  Теплову, относятся: 1. Сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредель­ного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки. 2. Сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тор­мозные влияния. 3. Уравновешенность нервной системы по отношению к возбуж­дению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактив­ности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния. 4. Лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

В.Д.Небылицын предложил 12-мерную классификацию свойств нервной системы человека. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвиж­ность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Показано, что данные свойства могут относиться ко всей нервной системе (ее общие свойства) и к отдель­ным анализаторам (парциальные свойства).

   В.М.Русалов развил дальше идеи школы Теплова — Небылицына и предложил трехуровневую классификацию свойств нервной   системы. Она включает: Общие, или системные, свойства, охватывающие весь мозг человека и характеризующие динамику его работы в целом. Комплексные свойства, проявляющиеся в особенностях работы отдельных «блоков» мозга (полушарий, лобных долей, анали­заторов, анатомически и функционально разделенных подкорковых структур и т. п.). Простейшие, или элементарные, свойства.

От темперамента зависят такие свойства личности, как  Впечат­лительность —одни и те же стимулы на впечатлительного человека оказывают большее воз­действие, чем на недостаточно впечатлительного. Эмоциональность —Эмоциональный человек придает большую значимость тому, что происходит с ним и вокруг него. У него сильнее выражены всевозможные телесные реакции, связанные с эмоциями. Эмоциональный индивид — это тот, кто почти никогда не бывает спокойным, постоянно находится во власти каких-либо эмоций, в состоя­нии повышенного возбуждения или, напротив, подавленности. Импульсивность. Импульсивный человек сначала реаги­рует, а потом думает, правильно ли он поступил, часто сожалеет о  преждевременных и  неправильных реакциях. Тревожность проявляется в эмоциональных переживаниях: беспокойстве, боязни, опасениях, страхе.

Тип нервной деятельности, и прежде всего сила и по­движность нервных процессов, оказывает существенное влияние на формирование индивидуального стиля деятельности, общения. Индиви­дуальный стиль деятельности можно рассматривать как результат приспособления врожденных свойств нервной системы к условиям выполняемой деятельности. Это при­способление должно обеспечить достижение наилучших результатов в деятельности с наименьшими затратами. В общении людей обсуждаемые свойства темперамента касаются вербального и невербального взаимодействия человека с человеком. У индивида с повышенной активностью речь, мимика, жесты, пантомимика более ярко выражены, чем у человека с пониженной активностью. Более активные люди обладают, как правило, и более сильным голосом. Темп их речи, равно как и темп эмоционально-экспрессивных движений, довольно высок. Возбудимые люди  легко входят в контакт,  быстро адаптируются в общении. Тормозимые индивиды легче прекращают общение, менее словоохотливы, они с трудом переключаются в общении с одной темы на другую, с одного человека на другого и создают впе­чатление надоедливости. Продуктив­ность общения - это способность сообщить и воспринять инфор­мацию за единицу времени. Она больше у высокоактивных индивидов, чем у людей малоактивных и обладающих невысоким темпом.

  Свойства темперамента являются наследственными, поэтому чрезвычайно плохо поддаются изменению. Исходя из этого, усилия человека должны быть направлены не на изменение, а на выявление и осознание особенностей своего темперамента. Это позволяет выявить те характерологические свойства, которые присущи тому или иному типу высшей нервной деятельности.

2. Характеристика социальной ситуации развития в раннем детстве

С психолого-педагогической точки зрения ранний детский возраст (от одного года до трех лет)  является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологическое развитие. Этот  возраст связан с тремя фундаментальными жизненными приобре­тениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ори­ентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его раз­вития новой информации. Речевое общение позволяет ребенку усва­ивать знания, формировать необходимые умения и навыки через общение со взрослым. Предметная деятельность непосредственно развива­ет способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каж­дый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, доста­точны для  полноценного психического развития маленького растущего человека. В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно-манипулятивная, в  рамках которой возникают первые примитивные игры. К трем годам появляются личные действия и сознание «я сам» — центральное новообразование этого периода. Возникает эмоциональ­ная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

3. Требования к речи психолога-консультанта

Несмотря на значение невербального общения в консультировании, важнейшие события происходят на вербальном уровне. Суть вербального поведения консультанта составляют способы его реагирования в период консультирования, которые могут быть определены как основные техники. О них подробнее поговорим в четвертом разделе.   Психотерапия достигает цели за счет изменения понимания проблемы клиентом, создания особого языка, на котором он получает возможность выразить свои переживания.   Каждая психотерапевтическая школа, создавая свою метафору, разрабатывает специфический язык, особую карту психологического пространства. Решение проблемы происходит как взаимодействие языка клиента и психотерапевта. 

Важнейшим условием психотерапии является вхождение в метафору психотерапевтического направления через освоение клиентом специфических понятий и объяснительных схем. При этом важна и другая сторона использования языковых средств – следование за языком клиента. Важно интуитивно понять через языковую репрезентацию способ мировосприятия человека и заговорить с ним на одном языке. Чуткий психотерапевт использует в беседе с клиентом его ключевые  слова. Общий подход состоит в том, что психотерапевт, перефразируя, отражая чувства, интерпретируя, конфронтируя, подытоживая сказанное клиентом, помогает ему понять его способ мировосприятия.

При этом важно учитывать паралингвистические средства – качество голоса и вокализации.

Типология «общих техник» (Ягнюг, 2000в)

  Поощрение – средство для поддержания клиента: утверждения, демонстрирующие признание,подтверждение,понимание.     

 Повторение -  почти буквальное воспроизведение сказанного клиентом или избирательное акцентирование определенных элементов его сообщения.

 Вопрос – средство сбора информации:

 Закрытый вопрос – выяснение или уточнение конкретных фактов, предполагающий короткий ответ: «да» или «нет»

  Открытый вопрос – возможность сосредоточить внимание клиента на определенном аспекте его опыта, задать направление беседе, проводимому исследованию. Начинаются с вопросительных слов «что», «почему», «как», требуют развернутого ответа.

   Короткий вопрос – встроенные в контекст высказывания короткие фразы или отдельные слова с вопросительной интонацией. Реплики типа «И что?», «А почему?», «С какой целью?».

 Прояснение – возвращение к сути когнитивного содержания высказывания клиента.

 Конфронтация – обращение внимания клиента на то, чего он избегает, это выявление и демонстрация противоречий или расхождений между различными элементами его психического опыта.

 Интерпретация – процесс придания дополнительного значения или нового объяснения тем или иным внутренним переживаниям или внешним событиям, выстраивание определенной причинной связи между психическими явлениями.

 Суммирование – высказывание, собирающее вместе основные идеи рассказа клиента и подытоживающее достигнутый результат.

 Отражение чувств – отражение и словесное обозначение вербально или невербально выраженных клиентом эмоций (в прошлом, настоящем, будущем), чтобы облегчить их отреагирование и осмысление.

 Информирование – предоставление информации в форме объяснений, изложений фактов или мнений либо по собственной воле, либо в ответ на вопросы клиента.

 Совет (рекомендация) – высказывание клиенту собственного мнения, основанного на своем видении ситуации.

  Убеждение.  Четких различий между внушением и убеждением нет.

  Парадоксальная реакция – создание необычной перспективы, призыв к альтернативному восприятию ситуации или способу реагирования на нее.

  Обратная связь – описание поведения клиента, помогающее ему «увидеть себя со стороны».

  Самораскрытие – разделение с клиентом собственного опыта, предоставление информации о себе.

  Директива –  предложение предпринять определенные действия в ходе сессий или выполнить определенные задания.


Билет № 31

1. Понятие характера

  Характер определяется как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаются способы его поведения и способы эмоционального реагирования. Если темперамент является в основном прижизненным образованием, закреплен генетически, то характер формируется на протяжении всей жизни человека. Темперамент определяет лишь динамические особенности индивида (уровень общей психической активности, скорость реакций, темп работы и др.), в то время как характер обусловливает осознанные поступки людей в соответствии с их морально-этическими и нравственными нормами, социальными ценностями, потребностями и интересами. Черты  характера. Особенности, выделяемые в поведении чело­века, называют чертами характера. Основные черты личности, которые составляют структуру  характера  человека. Во-первых, это те свойства личности, которые  определяют выбор целей деятельности (более или менее трудных). Здесь как определенные характерологические  черты могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества. Во-вторых, в структуру характера включены черты, которые способствуют достижению поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и другие, а также альтернативные им (как свидетель­ство отсутствия характера). В этом плане характер сближается не  только с темпераментом, но и с волей человека. В-третьих, в состав характера входят чисто инструментальные черты, непосредственно связанные с темпераментом: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность, переключаемость-ригидность и др.

Кречмер: 1. Астенический тип — это обычно худой человек среднего или выше среднего роста, из-за своей худобы ка­жущийся несколько выше, чем он есть на самом деле. У астени­ка тонкая кожа лица и тела, узкие плечи, тонкие руки, удлиненная и плоская грудная клетка со слаборазвитой мускулатурой и слабы­ми жировыми накоплениями.2. Атлетическому типу свойствен сильно развитый скелет и мус­кулатура. Такой человек обычно среднего или высокого роста, с ши­рокими плечами, мощной грудной клеткой. У него плотная, высо­кая голова.3. Пикнический тип отличается сильно развитыми внутренними полостями тела (головы, груди, живота), склонностью к ожирению при слаборазвитых мышцах и опорно-двигательном аппарате. Такой человек среднего роста с короткой шеей, сидящей между плечами.Каждый из типов строения тела Кречмер связал с особым ти­пом характера. Шизотимик имеет астениче­ское телосложение, он замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, с тру­дом приспосабливается к окружению. Иксотимик обладает атлетическим телосложением. Это спокойный, маловпечатлительный человек со сдержанными жестами и ми­микой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный. Циклотимик имеет пик­ническое телосложение, его эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах. Как было показано Кречмером, тип строения тела и, соответственно, определенный тип характера, коррелирует со склонностью к определенным психи­ческим заболеваниям. Например, маниакально-депрессивным психо­зом чаще всего болеют люди с крайне выраженными чертами пикни­ка. К шизофреническим заболеваниям более склонны астеники и атлетики.

Анальный и оральный типы характера (по Фрейду). Если ребенок чрезмерно фрустрирован или получает чрезмерное удовлетворение на какой-либо фазе своего психосексуального развития, он будет «фиксирован» на проблемах данной фазы. Характер личности понимается как выражение влияния подобной фиксации, растянутой во времени: -  если взрослый человек обладает шизиодной личностью, то им либо пренебрегали, либо ему чрезмерно потворствовали в периоде «оральной фазы развития;-  в случае проявления обсессивных симптомов – проблемы возникли в период «анальной фазы»; -  в случае истерии – ребенок был отвергнут или соблазнен, либо и то  и другое тогда, когда интересы ребенка направлены на гениталии и сексуальность (фаллическая фаза). Адлер. Жизненный стиль – это уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели, это интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Кажущиеся изолированными привычки и черты поведения получают свое значение в полном контексте жизни и целей человека, так что психологические и эмоциональные проблемы не могут рассматриваться изолированно – они включены в общий стиль жизни. Как часть своего жизненного стиля каждый человек создает свое представление о себе и мире. Адлер называет это схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение (если кто-то полагает, что кольцо веревки в углу – это змея, его страх может быть столь же сильным, как если бы змея действительно там была). Человек избирательно преобразует и интерпретирует свой опыт, активно выискивает одни переживания и избегает других, создавая индивидуальную схему апперцепции и формируя различные паттерны по отношению к миру. Адлер подчеркивает, что люди не беспомощные пешки в руках внешних сил. Человек формирует свою личность.

 Юнг.  Интроверты строят свое поведение, исходя из собственных идей, норм и убеждений. Интровертам свойственна повышенная тревожность по поводу даже малейших житейских проблем, своего здоровья, чаще всего не имеющая реальных оснований. Им свойственна высокая чувствительность и повышенная чуткость к опасности. Экстраверты прекрасно ориентируются во внешнем мире, в своей деятельности исходят из его норм и правил поведения. Экстравертам свойственны общительность, инициативность, гибкость поведения, умение находить свое место в обществе и приспосабливаться к его требованиям. Предметы и явления, объекты внешнего мира интересуют их больше, чем собственный внутренний мир. Типология  Фромма.   1. «Мазохист-садист». Человек садистического типа склонен ви­деть причины своих жизненных успехов и неудач  не в складывающихся обстоятель­ствах, а в людях. Стремясь устранить эти причины, он направля­ет свою агрессию на человека, который представляется ему при­чиной неудачи. Если речь идет о нем самом, то его агрессивные дей­ствия направляются на себя; если в качестве причины выступают другие люди, то они становятся жертвами его агрессивности. Та­кой человек много занимается самообразованием, самосовершенст­вованием, «переделкой» людей «в лучшую сторону. Такой тип человека называют авторитарной личностью. Гитлера, Сталина. Наиболее часто проявляемые мазохистские тенденции — это чувст­во собственной неполноценности, беспомощности, ничтожности. Люди-мазохисты проявляют тенденции принижать и ослаблять себя, упиваются самокритикой и самобичеванием, возводят на себя напрасные обвинения, старают­ся взять вину на себя, даже если в случившемся они ни при чем. 2. «Разрушитель». Характеризуется выраженной агрессивностью и активным стремлением к устранению, уничтожению объекта, вызвавшего фрустрацию. К разрушительности как к средству разрешения своих жизненных проблем обычно обращаются люди, ко­торые испытывают чувство тревоги и бессилия, ограничены в реализа­ции своих интеллектуальных и эмоциональных возможностей. 3. «Конформист-автомат». Такой индивид, столкнувшись с труд­норазрешимыми социальными и личными жизненными проблемами, перестает «быть самим собой». Он беспрекословно подчиняется об­стоятельствам, обществу любого типа, требованиям социальной груп­пы, быстро усваивая тот тип мышления и способ поведения, который свойствен большинству людей в данной ситуации. Теория Райха. Каждое характерное отношение имеет соответствующую ему физическую позу, поэтому характер человека выражается в его теле в виде мышечной ригидности. Человеку полезно проанализировать в деталях свою позу и физические привычки (поэтому Райх часто имитировал характерные позы или жесты пациентов, просил самих людей повторить или преувеличить привычный штамп поведения, например нервную улыбку), усилить определенный зажим в мышцах, чтобы лучше осознать его, прочувствовать его и выявить эмоцию, которая связана с этой частью тела. Лишь после того как подавляемая эмоция находит свое выражение, человек может полностью отказаться от хронического напряжения, или зажима.

2. Кризис одного года, его причины и психологический замысел

Переходный период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций.  Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. При переходе ко второму году жизни многие дети на­чинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок с удивительным упорством  начинает повторять те действия, которые взрослые запретили ему выполнять. Причина данного поведения состоит в том, что ребенок начинает активно изучать окружающий мир и получает удовлетворение от производимых им самим эффектов. В то же самое время его желание наталки­вается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запреща­ется. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведе­ния взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок на­чинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демон­стративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кри­зис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на сле­дующий уровень зрелости.

Установление новых отношений с ребенком, предо­ставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы  действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка  близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться  от острых эмоциональных реакций.

Главное приобретение переходного периода — своеобразная  детская речь, называемая Л.С. Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме, и по смыслу. Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых («тити» — часы, «ниняня» — не надо), звукопод­ражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — корова).Еще более интересны семантические различия. Маленький ре­бенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый че­ловек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» поня­тия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. Так, «часы» — вещь, с помощью ко­торой мы определяем время. Это предметное значение имеют все часы, обозначаемые нами одним словом, — и большие, и малень­кие, и круглые, и квадратные, и ручные, и стенные с маятником. Ребенок не может так обобщать предметы. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Автоном­ная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, переживающего эту ситуацию. Еще одна особенность автономной речи — своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Автономная детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства — жесты и выразительная мимика ребенка, сопровож­дающие непонятные слова.

3. Взаимосвязь и взаимозависимость пациента, психолога и проблемы

Психологические оценки, согласно Kleinmuntz (1982; цит. по: Gelso, Fretz, 1992), — это системные или стандартизированные процедуры наблюдения за поведением. По существу, оценками занимается большинство психологов. На основании сопоставления поведения разных людей и анализа поведения одного и того же индивида в разные промежутки времени делаются обобщения о целях прогноза. Поэтому психологическая оценка имеет большое значение как для теории психологического консультирования, так и для практики. Оценка широко применяется во многих областях психологии, однако ее применение в консультировании имеет один важный аспект: мы предоставляем клиенту новые сведения о нем и его перспективе.

Психологическая оценка — это очень широкое понятие. Например, Сох (1988) говорит о трех аспектах возможной оценки клиентов:

· нозологическом (причисление клиента к определенной нозологической категории);

· психодинамическом (выделение доминирующих механизмов психологической защиты, обусловленных онтогенетически);

· экзистенциальном (анализ субъективного мира клиента).

В общем, психологической оценке подлежат самые разные сведения об особенностях людей: оценивается информация о клиенте, полученная во время беседы, результаты психологического обследования, сны, творчество и т.п.

Каждая проблема человека — это констелляция его чувств, мыслей и интенций. Поэтому ее можно разрешить, меняя свою жизнь — ее образ, отношения, внутреннюю ориентацию. Иногда возникает соблазн во всех своих проблемах обвинять окружение (или наследственность). Окружение бесконечно важно как арена, на которой человек борется за себя, однако думать, что окружение является причиной трудностей личности, — неконструктивно и неправильно. Как говорит May (1967), окружение представляет собой шахматную доску и фигуры, однако по доске и фигурам нельзя предвидеть, как будет происходить игра. May продолжает:

"Некрасивая девушка может жаловаться, что такой родилась, однако надо помочь ей понять, что некрасивость появляется из-за неумения подать свою внешность в выгодном свете вследствие ошибочных установок".

Каждый из нас имеет трудности в жизни. May (1967) признается: "Откровенно говоря, я не встречал клиента, проблем которого не усматривал бы и у себя, по крайней мере потенциально". Поэтому первое и важнейшее положение в консультировании (о котором консультант должен сообщить клиенту): наличие проблем — это нормальное явление. Осознание данного положения представляет первый шаг к устранению проблем. Серьезные нарушения вызывает только затянувшаяся неспособность решать свои проблемы или научиться жить с ними.

Расстройство в одной сфере жизни, как правило, вызывает нарушения и в других сферах. Например, нарушение межличностных отношений в семье обычно приводит к расстройству сексуальной сферы партнеров. Можно найти бесконечное множество таких примеров. Поэтому обычно нет оснований говорить об одной проблеме, они существуют своеобразными "гроздьями". Этот взгляд противоречит распространенному в практике консультирования положению, когда делается попытка идентифицировать именно конкретную проблему. Однако попытка свести сложности и трудности жизни к какой-либо одной проблеме часто обусловливает неправильное понимание их истинных причин.

Каждая проблема, несмотря на видимую типичность, является неповторимой и обязательно требует индивидуального подхода. В этом смысле было бы ошибочно думать, что могут существовать какие-либо алгоритмы решения отдельных проблем. Каждый случай консультирования уникален и требует понимания в контексте жизни конкретного клиента.

Все проблемы, с которыми мы сталкиваемся в консультировании, имеют свою историю возникновения и развития. Когда консультант знакомится с проблемами клиента, чаще всего выясняется их долгое вызревание перед прорывом в повседневную жизнь. До прихода к консультанту клиент, как правило, пытался самостоятельно решать свои проблемы, и о таких попытках и результатах консультант должен знать. Нередко неудачи собственных усилий впоследствии принимаются за основные причины существующих проблем.

Иногда работа над проблемами клиента уподобляется доказательству геометрических теорем. Не следует забывать, что каждая проблема имеет глубокие личные корни. Если мы будем излишне интеллектуализировать и объективировать проблему, то столкнемся с угрозой недооценки значения чувств в ее возникновении и разрешении.

Каким же образом можно установить иерархию проблем? Прежде всего важно выяснить, насколько неудовлетворенная потребность и недостигнутая цель значимы в жизни клиента. Потом следует установить, в какой степени блокируется цель или фрустрируется потребность. Также важно, сколько времени существует проблема. Если она имеет длинную историю, клиент уже мог найти много способов (чаще всего непригодных) компенсации, которые затрудняют выявление подлинных причин трудностей. Очень значимо понимание истоков проблемы самим клиентом. Если понимание ошибочно, клиент уже построил целый ряд объяснений, не соответствующих реальности и затрудняющих развязку.

Существенную роль в консультировании играет идентификация и вербализация проблем. Передать свои затруднения словами не так просто, как может показаться на первый взгляд. Вообще в консультировании мы говорим с клиентом о вещах, которые он знает, однако они никогда не были точно высказаны. Проблемы скорее всего находятся "в голове". Это похоже на нередко встречающийся феномен, когда мы знаем слово, но назвать его не можем; в таких случаях говорят "слово вертится на кончике языка". В консультировании бесконечно важно точно обозначить проблему, поскольку в самом процессе наименования, вербализации, как и при сдаче письменного экзамена, выясняется, что мы знаем в действительности, а что нам только кажется известным. Вербализация проблем также придает реальность несформулированным мыслям, чувствам, фантазиям, мечтам. Наименование устраняет эфемерность. Вербализация выполняет еще одну функцию. Она помогает клиенту в определённой степени отделить себя от окружающего мира и от мира своих эмоций и мыслей. Высказывания о себе создают психическую дистанцию от самости; такая дистанция необходима при желании понять, контролировать, а также изменять себя. Сам факт вербализации делает возможной критическую оценку ситуации. Если клиент говорит о своих чувствах, то по крайней мере в данный момент они не управляют им. При высказывании "Я сержусь" происходит отдаление от этого чувства. Высказать то, что чувствуешь, — это первый шаг в направлении контроля над чувствами. Поэтому вербализация проблем очень важна, даже если они представляются неразрешимыми.


Билет № 32

1. Основные виды психопатий и акцентуаций характера

Акцентуация характера — это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы (но граничащие с патологией) отклонения в психологии и поведении человека. Такие акцентуации как временные состоя­ния психики чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем  юношеском возрасте. Акцентуированные люди не являются ненормальными.

Психопатизация - относительно устойчивое личностное свойство и проявляется во всех сферах личности. Невротизацию, в свою очередь, можно представить как вариативную личностную переменную, которая отражает как динамически изменяющиеся особенности человека (состояния), так и относительно более статичные (свойства личности). Характер можно считать патологическим, т.е. расценивать как психопатию, если он относительно стабилен во времени, т.е. мало меняется в течение жизни. Этот первый признак, по мнению А.Е. Личко, хорошо иллюстрируется поговоркой: «Каков в колыбельке, таков и в могилку».   Второй признак – тотальность проявлений характера: при психопатиях одни и те же черты характера обнаруживаются всюду: и дома, и на работе, и на отдыхе, и среди знакомых, и среди чужих, короче говоря, в любых обстоятельствах. Если же человек, предположим, дома один, а «на людях» - другой, то он не психопат.   Наконец, третийсоциальная дезадаптация. Последняя заключается в том, что у человека постоянно возникают жизненные трудности, причем эти трудности испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо и тот и другие вместе.

Классификация видов психопатий и акцентуация. Астеническая группа. Эта группа включает две разновидности (частные типы): неврастеников и психастеников. Их общие свойства – повышенная чувствительность и быстрая истощаемость. Они возбудимы и истощаемы в нервно-психическом смысле.  В случае неврастении сюда добавляются еще некоторые соматические расстройства: человек жалуется на периодически возникающие неприятные ощущения, боли, покалывания, плохую работу кишечника, плохой сон, усиленное сердцебиение и т.п. Трудности в социальной жизни. Слабость и истощаемость астеников приводит к тому, что их деятельность, как правило, оказывается малоэффективной. Они плохо преуспевают в деле, не занимают высоких постов. Из-за частых неудач у них развивается низкая самооценка и болезненное самолюбие. Их притязания обычно выше, чем их возможности. Они тщеславны, самолюбивы и в то же время не могут достичь всего того, к чему стремятся. В результате у них образуются и усиливаются такие черты характера, как робость, неуверенность, мнительность. Эпилептоидный тип психопатий Характерные признаки лиц этого типа, по Ганнушкину, - крайняя раздражительность, доходящая до приступов ярости и гнева; периодические расстройства настроения с примесью тоски, страха, гнева и, наконец, определенные моральные дефекты. Эпилептоиды – люди, которые крайне эгоистичны, напряженно деятельны, настойчивы и очень аффективны. Это страстные любители острых ощущений. Они склонны к образованию сверхценных идей. Одновременно у них может наблюдаться скрупулезная мелочность, педантизм, скопидомство. Им свойственны также лицемерие и ханжество. Во всех проявлениях эпилептоидов содержатся элементы раздражительности, озлобленности, гнева. Они агрессивны, мелкообидчивы, придирчивы, готовы все критиковать и исправлять, крайне злопамятны и мстительны. Они также склонны к насильственным действиям, в результате чего оказываются иногда на скамье подсудимых.  «Тяжелые» ситуации для гипертимов: Те, где строго регламентируется их поведение, где нет свободы для проявления инициативы, где есть монотонный труд или вынужденное бездействие. Во всех этих ситуациях гипертимы дают взрывы или срывы. Для лиц с шизоидной акцентуацией труднее всего вступать в эмоциональные контакты с людьми. Потому они дезадаптируются там, где нужно неформально общаться (что как раз очень подходит гипертиму). Для истероидного акцентуанта труднее всего переносить невнимание к его особе. Он стремится к похвалам, славе. Лидерству, но скоро теряет в результате деловой незрелости позиций и тогда очень страдает. Оставить в покое шизоида или психастеника можно, а иногда даже и нужно; сделать то же с истероидом – значит создать ситуацию психологического дискомфорта и даже стресса.

 Классификация акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А.Е.Личко:

1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвиж­ностью, общительностью, склонностью к озорству. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми — родителями и педагогами — у них нередко возникают конфликты. 2. Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражитель­ностью и склонностью к апатии. Наст­роение у них периодически меняется от приподнятого до подавлен­ного (отсюда название данного типа) с периодами примерно в две-три недели.3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении. Поводы для неожиданного из­менения настроения могут оказаться самыми ничтожными, например кем-то случайно оброненное слово, чей-то неприветливый взгляд. 4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется повышен­ной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражитель­ностью. 5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствитель­ность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. 6. Психастенический тип. Такие подростки характеризуются ускоренным интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведе­ния других людей. Однако, нередко они бывают больше сильны на словах, а не на деле. 7. Шизоидный тип. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, пред­почитают быть одни, находиться в компании взрослых. 8. Эпилептоидный тип. Такие дети любят мучить животных, дразнить младших, издевать­ся над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как дик­таторы. Их типичные черты — жестокость, властность, себялюбие. 9. Истероидный тип. У подростков данного типа нередко выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с большим трудом выносят, когда в их присутствии хвалят кого-то другого, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. 10. Неустойчивый тип. Его иногда характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Подростки данного типа обна­руживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, к безделью и праздности. 11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, а часто просто конъюнктурное подчинение любым авторитетам, боль­шинству в группе.

Типология  Леонгарда относится к взрослым людям и представляет типологию характеров на основе оценки стиля общения человека с окружаю­щими людьми.  1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики. Он часто спонтанно отклоняется от первоначальной темы разго­вора. У такого человека возникают эпизодические конфликты с окружающими людьми из-за недостаточно серьезного отношения к своим служебным и семейным обязанностям. 2. Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословие, доминирующее пессимистическое настроение. Они располагают следующими чертами личности, при­влекательными для партнеров по общению: серьезностью, добросо­вестностью, обостренным чувством справедливости. Есть у них и от­талкивающие черты — пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм.3. Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периоди­ческие смены настроения, в результате чего так же часто меня­ется их манера общения с окружающими людьми.4. Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко они занудливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к кон­фликтам, в которых сами являются активной, провоцирующей сторо­ной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. 5. Застревающий тип. Его характеризуют умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах обычно выступает инициатором, активной стороной. Иногда чрезмерно самонадеян, често­любив, ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе.6. Педантичный тип. В конфликты вступает редко, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных  требований. 7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая  контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них  пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. 8. Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми устанавливаются хорошие контакты. Редко сами вступают в конфлик­ты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная чувствительность,  слезливость. 9. Демонстративный тип характеризуется легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Он демонстрирует высокую приспособляемость  к людям и вместе с тем склонность к интригам.  Такие люди раздражают окружающих само­уверенностью и высокими притязаниями, систематически сами про­воцируют конфликты. 10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситу­ациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Диагностика: опросник Смишека, диагностический опросник ПДО Личко

2. Психологическая характеристика младенческого возраста

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период - кризис новорожденности. Причины кризиса новорожденности: - Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания). - Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни). Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный? Это, прежде всего дыхательный и сосательный рефлексы, защитные и ориентировочные рефлексы. Некоторые рефлексы являются атавистическими ("цеплятельный") - они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную часть времени ребенок спит. Психологическая характеристика: Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит от новорожденности в собственно младенчество. Ведущая деятельность младенческого возраста - эмоциональное общение со взрослым. Ребенок в этом возрасте является слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологически еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удовлетворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца. Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто получает много новых впечатлений. Развитие движений и действий: 1 месяц                 Поднимает подбородок 2 месяца              Поднимает грудь  3 месяца                    Тянется за предметом, но, как правило, промахивается 4 месяца     Сидит с поддержкой 5 - 6 месяц               Хватает рукой предметы 7 месяцевСидит без поддержки  8 месяцев                        Садится без посторонней помощи 9 месяцев                 Стоит с поддержкой: ползает на животе 10 месяцев. Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками 11 месяцев    Стоит без поддержки ГодХодит, держась одной рукой В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов сходных по звучанию со словами взрослой речи.

3. Особенности проведения первой встречи

Первая встреча начинается со знакомства. Сразу бросается в глаза и свидетельствует о характере клиента то, как он входит в кабинет — твердым шагом, демонстрирующим решимость и смелость, или нерешительно, неохотно, что говорит о страхе, стеснительности, сомнениях. Рукопожатием консультант с первых минут встречи проявляет дружелюбие, заинтересованность и готовность помочь, поскольку пожатие руки принято считать символом единения двух людей. Представившись, консультант узнает имя и фамилию клиента и пару минут может уделить общепринятым фразам, которые уменьшают тревогу и напряжение первой встречи. сама ситуация консультирования провоцирует тревогу. Тревога и напряжение мешают клиенту говорить, поэтому первая задача консультанта, заметившего волнение клиента, — помочь ему почувствовать себя в безопасности. "Вы очень озабочены" или "Вы кажетесь испуганным"; "Что Вас заботит?". Разговор о беспокойстве способствует снятию напряжения. Консультант может спросить клиента: "Не беспокоит ли Вас то, о чем сегодня следует поговорить?" Беспокойство первой встречи уменьшается при ознакомлении клиента с процедурой консультирования. Большинство клиентов чувствуют себя неуверенно из-за неосведомленности в действиях консультанта.

В начале первой встречи важно выяснить, обратился ли клиент сам или его кто-то направил

Право первого вопроса принадлежит консультанту. Вопрос должен быть открытым, неопределенным, позволяющим клиенту без всяких тематических ограничений говорить о том, что для него важно. Например: "С чего Вы хотели бы начать свой рассказ?", "Какие вопросы (трудности, проблемы) привели Вас сюда?", "Итак, о чем мы будем говорить?" и т.п. Если консультант видит, что клиент напряжен, волнуется, он, чтобы облегчить начало беседы, прежде всего должен спросить о чувствах, помочь их выразить. В начале первой встречи полезен вопрос: "Когда Вы смеялись последний раз?" или "Когда Вы последний раз смеялись дома?". Ответы на подобные вопросы играют существенную роль. В начале консультирования следует избегать вопросов, на которые возможен однозначный ответ, ибо это также заставляет консультанта продолжать спрашивать (например, вопрос: "Сколько Вам лет?" иногда важен, но неприемлем в начале консультирования).

В начале беседы следует избегать конкретности, но актуальные вопросы надо держать в голове. В правдивости рассказанного не стоит заведомо сомневаться и проявлять беспокойство, что свойственно некоторым специалистам, ведь в случае лживости клиента на него ложится ответственность за срыв консультирования, и он понесет психологические, а часто и материальные потери.

Во время первой встречи мы внимательно выслушиваем клиента и пытаемся определить основную тему беседы, круг проблем и трудностей. Прежде всего следует обратить внимание на понимание проблемы клиентом, на вероятные причины ее возникновения, на попытки решить эту проблему, связанные с ней трудности и сопутствующие факторы. Консультант должен позволить клиенту свободно рассказывать, иногда вставляя такие фразы: "Стало быть, все попытки решить проблему оказались неудачными...", "Только с этими делами связываете свою проблему?" и т. п. Не следует прерывать клиента и показывать свое личное согласие или несогласие, необходимо избегать высмеивания и унижения клиента, проявлять свои симпатии тоже не нужно (скорее клиент должен чувствовать эмпатию консультанта), не надо предлагать поспешные интерпретации и спешить с выводами.

С самого начала первой встречи консультант должен заботиться о том, чтобы клиент принял на себя ответственность за свои проблемы, т.е. признал в их происхождении свое авторство. Клиент несет ответственность и за осмысленное использование времени консультирования. Консультант разделяет с клиентом ответственность и указывает, что он заинтересован в обсуждении проблем клиента и возможных альтернатив их решения. Мы принесем клиенту большую пользу, побуждая его глубже поразмыслить над своими проблемами. Вместе с тем не следует стараться полностью избавить клиента от тревоги, связанной с принятием на себя ответственности. Клиенту следует обучаться толерантности к некоторым дозам беспокойства, поскольку жизнь полна ситуаций, в которых приходится быть лично ответственным.

Иногда думают, что каждый раз клиент должен уходить от консультанта более счастливым, чем пришел. В действительности же он должен уйти от консультанта более самоуверенным, однако с болезненным пониманием, что следует что-то менять в себе и своей жизни.

Важнейшие цели первой консультативной встречи:

1.  Поощрять открытое, искреннее и всеобъемлющее общение по проблемам, которые клиенту хочется обсудить во время встречи, с раскрытием факторов, вызывающих эти проблемы.

2.  Продвинуться в направлении более глубокого понимания клиента, большего уважения к нему и взаимопонимания.

3.  Настроить клиента на конкретную полезность каждой консультативной встречи.

4.  Передать клиенту понимание того, что он должен быть активным участником решения своих проблем.

5.  Обозначить проблемы для дальнейшей работы.

Иногда в конце первой встречи клиенты задают вопрос, почему надо встречаться с консультантом несколько или даже много раз. В таких случаях консультант должен объяснить: "Ваши проблемы возникли не сразу; они развивались постепенно, и Вы с ними живете уже некоторое время. Чтобы разобраться в проблемах, прежде всего необходимо довольно подробно ознакомиться с ними. Это требует времени, как, впрочем, обсуждение и решение проблем. Невозможно за один час устранить то, что накапливалось годами".


Билет № 33

1. Способности и задатки

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Классификация: природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей); специфические имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на: общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.); теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям; учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении)- талантом; способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающих диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Индивидуальные (индивидуально-психологические) различия – это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающих людей друг от друга. Индивидуальные различия, природной предпосылкой которых выступают особенности нервной системы, мозга, создаются и развиваются в ходе жизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и обучения, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром в самом широком значении этого слова. Индивидуальные различия являются предметом изучения дифференциальной психологии.

Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно. Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность – одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.

По определению Б. М. Теплова, способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения деятельности. Важнейшим признаком способностей Б. М. Теплов считает индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности, оригинальность и самобытность приемов, используемых в деятельности; способности служат успешному выполнению деятельности. Некоторые исследователи, например Н. А. Менчинская, полагают, что в данном случае логичнее говорить об обучаемости как успешности в приобретении умений, знаний, навыков; для способностей характерна возможность переноса выработанных умений и навыков в новую ситуацию.

Основу способностей составляют задатки. Задатки это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Своеобразное сочетание способностей, которое обес­печивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то облас­ти знаний или практики сложные теоретические и прак­тические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о та­лантливых ученых, писателях, учителях, художниках, кон­структорах, руководителях и пр.Талант может проявляться в любой человеческой дея­тельности, а не только в области науки или искусства. Талантливыми также называют людей, способных быс­тро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талант­ливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, та­лантливые инженеры и строители. Гениальность - это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно но­вых творений, открывающих новую эру в развитии куль­туры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произ­ведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка. Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Особенности одаренного ребенка. В результате изучения ряда одаренных детей удалось выявить некоторые существенно важные способности, которые в совокупности образуют структуру умственной одаренности. Это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка,  что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности.

2. Пренатальное развитие и его особенности

В пренатальном периоде у ребенка существует очень тесная связь с матерью, представленная не как слитость, а скорее как некая общность. В систему «мать – ребенок» включены все связи с внешним миром, вся информация, поступающая как извне, так и изнутри. В пренатальном развитии можно выделить несколько стадий: зачатие, стадия зародыша (от зачатия до имплантации зародыша в стенку матки), стадия эмбриона (дифференцирование клеток: 2-я – 8-я неделя), стадия плода (преобладание физического роста над образованием новых органов: 8-я неделя – роды). Непосредственная связь между матерью и ребенком устанавливается на стадии эмбриона, когда оплодотворенная яйцеклетка прикрепляется к матке. Однако эмбрион неподвижен, только около одного месяца происходит формирование поперечно-полосатой мускулатуры и появляются движения, которые пока еще не ощущаются матерью. На 16-й – 20-й неделе в результате различия в скорости роста тела ребенка и плодных оболочек появляется своеобразная граница, предел для движений. Ребенок двигается, мать ощущает эти движения и дает ему обратную связь вначале только тем, что замечает или игнорирует эти движения, а затем посредством гуморальной регуляции сообщает о позитивной или негативной реакции на те или иные движения. Позже появляется возможность исследовать тело ребенка через свой живот. Развитие сенсорных функций ребенка представляет собой социальный процесс Если мать лежит, а не двигается, не гуляет, не танцует, ребенку не хватает сенсорной стимуляции, и угнетается развитие древнейшего мозга и нейроэндокринной системы (первичной адаптивной системы). Зрелость первичной адаптивной системы зависит от эмоциональной среды матери и ее образа жизни. Общая для матери и ребенка адаптивная система угнетается чувствами беспомощности и бесполезности, утратой любви, чувством покорности и поражения, и укрепляется противоположными - ответственностью, руководством, чувством творчества, победы. По наблюдению Томаса Верни, младенец в утробе быстрее осваивает те воздействия, которые обращены непосредственно к нему. Пятимесячный эмбрион (ребенок!) слышит громкие крики, пугается, сердится, реагирует на слова и ласки, меняет поведение в зависимости от настроения матери. Предпосылки этого многообразия закладываются в докоммуникативный период, когда мать еще непосредственно не ощущает присутствия ребенка. Центральная и периферическая нервная система формируется на втором месяце внутриутробной жизни, полуторамесячный эмбрион уже реагирует на боль, отстраняется от света, направленного на живот матери, на прикосновение к подошвам. В 6 - 7 недель возникает орган вкуса (позднее он начинает ощущать вкус и запах околоплодных вод - важность этого фактора в коммуникации впервые отметили микропсихоаналитики). В конце третьего месяца ребенок чувствует прикосновения большей частью своего тела. К 5 месяцам формируется вся система слуха, так что ребенок начинает слышать голоса и после рождения реагирует на речь «знакомых» ему людей. Знает прекрасно голос матери, его интонации – вот почему так важно петь и разговаривать с малышом. Голос отца он тоже узнает хорошо и с 5-тимесячного возраста слышит его с двери и реагирует радостными движениями. Так говорят некоторые мамы. Часто родители также отмечают, что дети узнают музыку или песни, услышанные в пренатальном периоде. Причем они действуют на малышей как прекрасное успокоительное средство и могут быть успешно использованы при снятии сильного эмоционального напряжения. На настроение матери эмбрион способен реагировать еще до появления ЦНС, когда его клетки улавливают изменения в составе крови. Радость, волнение, страх или тревога влияют на ритм ее сердцебиения, кровообращение и обмен веществ: когда мать радуется, кровь разносит гормоны радости эндорфины, в случае грусти и тревоги - гормоны стресса катехоламины. Соответствующие ощущения (безопасности или опасности) испытывает и ребенок. С шести месяцев, согласно Верни, берет свой отсчет интеллектуальная и эмоциональная жизнь ребенка. Он "знает", какие движения вызовут чувства удовольствия, какие - неудовольствия. Мать активно интерпретирует поведение ребенка внутри как своими чувствами, так и поведением. Шестимесячный ребенок, испытывая давление амниотической жидкости, сворачивается, переворачивается вниз головой; он умеет сосать палец, закрывает руками лицо, когда мать волнуется. На восьмом месяце он не просто воспринимает звуки, но отвечает на них, толкая именно в переднюю часть живота.

Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризисе новорожденности или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холодно), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует иного типа дыхания. Возникает необходимость смены характера питания (кормление материнским молоком или искусственное питание). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимодействие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых новорожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потребность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Одним из первых образуется условный рефлекс на положение при кормлении.С первых дней жизни у младенца имеется система безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных периодов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины.

Активное функционирование зрительного и слухового анализаторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса что такое?. По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни новорожденный способен следовать взором за движущимся в непосредственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их фиксацией в течение 1—2 мин . На основе зрительного и слухового сосредоточения происходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хаотический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые проявления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщиванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице человека, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название комплекс оживления. Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в общении, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступными ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу развития — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее общение ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совместных действий. Взрослый показывает ему способы действия с предметами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повышается общий жизненный тонус малыша, усиливается его активность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

3. Особенности консультирования детей дошкольного возраста

В психолого-педагогическом консультировании очень важно, чтобы сам психолог-консультант имел педагогическое образование и достаточно хорошо ориентировался в теории и практике педагогики. Необходим также и собственный опыт по обучению и воспитанию детей, желательно - разного возраста. Но и этого для успешного проведения психолого-педагогического консультирования недостаточно. В отличие от обычного педагога, ученого-психолога или преподавателя, консультант-психолог не имеет права открыто проявлять отрицательные реакции на поведение клиента и внешне демонстрировать ему свое отношение. Это правило действует даже том случае, если клиент явно нарушает принятые нормы педагогической этики или морали.

Психолог не имеет права проявлять свой негативизм по отношению к клиенту. Это в особенности касается подростков и их родителей, которые могут обращаться в психологическую консультацию. Их поведение по отношению к психологу-консультанту далеко не всегда является педагогически безупречным и выдержанным.

При консультировании по психолого-педагогическим вопросам следует также иметь в виду, что полностью и добросовестно выполнять рекомендации психолога-консультанта не всегда будут именно те люди, кого они касаются и кому персонально на самом деле адресуются. Например, родителям часто приходится давать рекомендации, которые на самом деле касаются их детей, а детям - советы, которые больше относятся к поведению их родителей (возможные реакции взрослых людей на педагогически неадекватное поведение их родителей по отношению к ним). Это обстоятельство следует принимать во внимание.

Когда объектом психолого-педагогического воздействия становятся дети до младшего школьного возраста включительно, практические рекомендации от психолога-консультанта получают взрослые люди: родители, учителя или воспитатели ребенка.

Психолого-педагогическое консультирование, как и консультирование по интимно-личностным вопросам, редко проводится как одноразовая акция, так как педагогический процесс достаточно сложен и использование полученных рекомендаций далеко не сразу приводит к желаемым результатам. Кроме того, на пути реализации рекомендаций нередко возникают новые, неожиданные вопросы, проблемные ситуации, требующие специального обсуждения с психологом. Педагогическая перестройка поведения - это всегда сложное, чреватое ошибками дело, так как здесь можно столкнуться с укоренившимися в сознании человека педагогическими предубеждениями.


Билет № 34

1. Интеллектуальные и творческие способности человека

Интеллект – это глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами" (Векслер), т.е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Структура интеллекта. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Терстоун выделил: счетную способность, т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; вербальную (словесную) гибкость, т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова; вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь; пространственную ориентацию, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; память; способность к рассуждению; быстроту восприятия сходств или различий между предметами и изображениями. По мнению Кэттела (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. Ф.Гальтон, изучивший родственные связи многих сотен выдающихся людей, сделал вывод, что таланты передаются по наследству либо по отцовской, либо по материнской линии. Гилфорд выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенченским). Модель Гилфорда является необихевиористской, основанной на схеме стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Дж. Гилфорда занимает «содержание», «операция» - способность испытуемого, а «реакция» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя мерности модели - шкалы наименований. Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее - психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание. Разделение дивергентного и конвергентного мышления. Первое связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Дж. Гилфорда, является основанием творческости. Второе - конвергентное мышление - направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Оценка интеллекта. Наибольшей популярностью пользуется так называемый "коэффициент интеллектуальности", (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его "умственный" возраст. В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ); Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие – 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180). Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence). Е.П.Торренс  сформулировал  на  основе фактическогоматериала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до120  баллов  общий  интеллект  и  креативность  образуют единыйфактор, при IQ свыше  120  баллов  креативность  становится  независимым от интеллекта фактором. Н.Коган   и   М.Воллах      видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались  от временного  ограничения  решения задачи, отказались от критерия точности)  и  в  результате  получили  независимость   факторов креативности и интеллекта. Высококреативные  личности  хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все  тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Поскольку   креативность   противоположна  интеллекту  как способности к универсальной адаптации именно по этому  критерию (творчество  антиадаптивно!), - то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые интеллектуальные задачи.

Петровский В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи. Л.С.Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй – как решает с помощью взрослого. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С.Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении. В структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями. Диагностика креативности: свободные условия только создают возможности проявления креативности. Следовательно, человек, давший оригинальный, творческий ответ, заведомо обладает креативностью. Но если человек не дает творческого ответа в свободной ситуации, это еще не свидетельство об отсутствии у него креативности. С помощью тестов креативности мы можем выявить креативов, но не можем точно определить некреативов. Причиной этого является спонтанность проявлений творческости и неподвластность их проявлений внешней и внутренней регуляции.

2. Проблема периодизации в отечественной психологии

Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода; 3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.

Согласно теории непрерывного развития — развитие идет не оста­навливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо чет­ких границ, отделяющих один этап развития от другого, не сущест­вует. Согласно теории дискретного развития — развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. На каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским. Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации: 1) структурный — возрастные новообразования, тот "новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка и его отношение к среде... и весь ход его развития в данный период"; 2) динамический — закономерное чередование стабильных (литических) и критических периодов. Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развитияТо, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней — уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Амплификация психического развития (А.В. Запорожец). сторонники идеи А. отстаивают право ребенка на детство, как особо значимый период в возрастном развитии, обладающий уникальными возможностями развития и выступают за обогащение содержания и "культивирование" специфически детских видов деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры.

Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе "ребенок — общественный взрослый", в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе "ребенок — общественный предмет", в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе "ребенок — общественный взрослый" и в системе "ребенок — общественный предмет". Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационнопотребностной сферы, а во втором — интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность—общество, а периоды — кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденности (0—2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11—12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.

Примерами односторонних периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития З. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла, морального развития Л. Кольберга. Широкое распространение получили также П. п. р. по педагогическому принципу, где критериями периодизации выступают ступени обучения и воспитания в социально-образовательной системе. Современные периодизации детского развития, как правило, не включают период пренатального развития.

Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже рассматривает когнитивное развитие как последовательность стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11—12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет). Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17—40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст).

3. Консультирование по основным проблемам взрослого человека

Психологическое консультирование является особым  видом психологического воздействия, формой психологической помощи. Отличительные особенности:  А. Более мягкое воздействие. В. Краткосрочность (от одной до пяти-шести встреч). В широком смысле КОНСУЛЬТАЦИЯ – это получение специальной информации  в тех случаях, когда человек в  чем-либо не разбирается, или  в чем-либо не уверен.  Психологическое консультирование - это  метод самопостижения, и способ изучения человеческого поведения, который позволяет  глубже осознать и понять себя и свое окружение, смысл жизни и ценности, свои внутренние конфликты и истинные желания.  В процессе консультирования, психолог помогает выявить и проявить  неосознанные потребности, побуждения и воспоминания, чтобы пациент мог получить сознательный контроль над своей жизнью.

Кроме того, психологическое консультирование это:  •совместный поиск выхода из сложных и кризисных ситуаций  •  реализация елей личностного роста и заложенных природой возможностей под руководством специалиста  •        способ осознания причин внутренних переживаний и освобождения от душевной боли и негативных воспоминаний.  •       формирование, развитие и закрепление навыков эффективного поведения в определенных ситуациях•     помощь в обретении личностной силы, внутренней свободы, уверенности 

Виды психологических проблем:  Кризисные обращения:•       эмоциональная боль, переживания потери близкого человека •         ситуационные кризисы (потеря работы, безработица, болезнь, травма, авария) •                      адаптационные кризисы (беременность, новая работа, перемена места жительства, другие изменения в жизни) Проблемы принятия себя. Личностные переживания: •одиночество •внешняя (физическая) непривлекательность •                    чувства собственной ничтожности, пустоты, неопределенности будущего •поиск, отсутствие или утрата смысла жизни, растерянность и неуверенность, апатия, депрессии, скука •   беспокойство, страхи, тревожность без конкретной причины •         отсутствие целей, смысла жизни, идеалов •неспособны расслабиться или выражать эмоции, перегруженность ответственностью  •                        чрезмерно регламентированная жизнь, в которой доминируют ритуалы и навязчивости

Оптимальными, касающимися обстановки, условиями проведения психологического консультирования являются следующие:1. Наличие отдельного, изолированного, тихого помещения. 2. Удобное размещение в этом помещении консультанта и клиента - лучше всего рядом друг с другом или напротив друг друга под небольшим углом, на расстоянии от 60-70 см до 100-110 см. При этом ничего, кроме небольшого письменного столика, не должно находится между консультантом и клиентом.3. Организация и проведение консультации в такое время, когда клиент никуда не спешит и не находится в плохом физическом состоянии или настроении.4. Клиент во время беседы с психологом-консультантом должен иметь возможность отвести взор, повернуться вполоборота или боком по отношению к психологу-консультанту.5. Желательно, чтобы время начала и окончания консультации заранее было четко обозначено.6. В помещении, где проводится консультация, могут находиться часы, но они не должны располагаться непосредственно между консультантом и клиентом. 7. В помещении, где проводится консультация, не должно быть никаких посторонних предметов, которые отвлекали бы внимание клиента, настораживали его или настраивали отрицательно. 8. Рекомендуется, напротив, чтобы то, что находится в помещении или происходит в нем, успокаивало клиента, создавало у него хорошее, комфортное настроение.9. На определенных этапах психологического консультирования допускается звучание в помещении негромкой, приятной музыки.

Здесь в общении с клиентом психолог-консультант должен быть особенно тонким и весьма деликатным человеком, вызывать к себе безусловное доверие со стороны клиента и иметь собственный достаточно большой опыт интимно-личностного общения с самыми разными людьми. Желательно, чтобы психолог-консультант был человеком несколько более старшего возраста, чем клиент. Психолог-консультант, проводящий работу с клиентом, сам не должен иметь острых, неразрешенных проблем интимно-личностного характера, особенно таких, по поводу которых он консультирует клиента.

Еще одно важное условие, обеспечивающее эффективность интимно-личностного консультирования, - это достаточное время на его проведение.


Билет № 35

1. Понятие общения. Виды и функции общения

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей. Три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения – процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Средства общенияЯзык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику. Этапы общения: Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения. Ориентировка в личности собеседника. Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи. Корректировка направления, стиля, методов общения. Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют "социальным интеллектом", "практически-психологическим умом", "коммуникативной компетентностью", "коммуникабельностью". Формы межличностного общения: мимолетный разговор накоротке, и обстоятельную беседу «по душам», и разъяснение своих требований, и спор по ряду вопросов, и попытку добиться согласия по какой-либо проблеме.

Стратегии общения: 1) открытое – закрытое общение; 2) монологическое – диалогическое; 3) ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение "по душам

 Виды общения: формальное общение, набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди "не задевали" друг друга без надобности, чтобы "отгородиться" от собеседника. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения. Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника. Светское общение. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Связь общения с совместной деятельностью очевидна. Но возникает вопрос: является ли общение частью, стороной, гранью совместной деятельности или общение и деятельность – это два самостоятельных, равноправных процесса? В совместной деятельности человек должен по необходимости объединяться с другими людьми, общаться с ними, т.е. устанавливать контакт, добиваться взаимопонимания, получать должную информацию, сообщать ответную и т.д. Здесь общение выступает как часть деятельности, как важнейшая ее информативная сторона, как коммуникация (общение первого рода). Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопросом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то, люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воздействие на другого человека, добиться от него желаемого ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех пор не понимал. Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Это не исключает случаев фатического общения (от лат. fatuus – глупый), использования коммуникативных средств с единственной целью поддержания самого процесса общения. Именно таков выдуманный гоголевским Хлестаковым пустопорожний «диалог» его с «•Пушкиным»: «Ну что, брат Пушкин?» – «Да так, брат, – отвечает, бывало, – так как-то все...» Если общение не является фатическим, оно обязательно имеет или зо всяком случае предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей. Такое общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности. Межличностное взаимодействие представляет собой последовательность развернутых во времени реакций людей на действия друг друга: поступок индивида А., изменяющий поведение Б., вызывает с его стороны ответные реакции, которые в свою очередь воздействуют на поведение А.

Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей. Наличие заранее заданных установок, оценок убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

 Казуальная атрибуция представляет собой объяснение с субъектом межличностного восприятия причин и методов поведения других людей. События, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка. Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

2. Проблема условий и движущих сил в развитии ребенка в отечественной психологии

При формировании основ отечественной психологии огромное значение имела  разработанная Л.С. Выготским, при участии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики. 3 части: 1- «Человек и природа».Природа воздействует на животных. Чел воздействует на природу при помощи орудий труда.  2 – «Человек и его психика». Чел, овладев природой, научился владеет собственной психикой (ВПФ: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление). Чел овладел своей психикой с помощью психологических орудий – знаков (узелки на память, зарубки на дереве).3 – «Генетиченские аспекты». Откуда берутся средства-знаки? Первыми словами были слова-приказы: сделай то… Чел, слыша эти символы, сначала выполнял и, а потом научился сам пользоваться ими для межличностного общения. В онтогенезе: сначала взрослый воздействует словом на ребенка, потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. Затем начинает словом воздействовать на самого себя. Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практической деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению различий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка.

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С.Л. Рубинштейна. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Сознание и поведение, по развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

А.Н. Леонтьев сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности. Биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Развивающий эффект обучения. П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и т.д.

3. Особенности консультирования пожилых людей

Психологическое консультирование является особым  видом психологического воздействия, формой психологической помощи. Отличительные особенности:  А. Более мягкое воздействие. В. Краткосрочность (от одной до пяти-шести встреч). В широком смысле КОНСУЛЬТАЦИЯ – это получение специальной информации  в тех случаях, когда человек в  чем-либо не разбирается, или  в чем-либо не уверен.  Психологическое консультирование - это  метод самопостижения, и способ изучения человеческого поведения, который позволяет  глубже осознать и понять себя и свое окружение, смысл жизни и ценности, свои внутренние конфликты и истинные желания.  Кроме того, психологическое консультирование это:  •    совместный поиск выхода из сложных и кризисных ситуаций  •        реализация целей личностного роста и заложенных природой возможностей под руководством специалиста  •                способ осознания причин внутренних переживаний и освобождения от душевной боли и негативных воспоминаний.  •       формирование, развитие и закрепление навыков эффективного поведения в определенных ситуациях•          помощь в обретении личностной силы, внутренней свободы, уверенности .

Виды психологических проблем:  Кризисные обращения:• эмоциональная боль, переживания потери близкого человека •ситуационные кризисы (потеря работы, безработица, болезнь, травма, авария) •                        адаптационные кризисы (беременность, новая работа, перемена места жительства, другие изменения в жизни) Проблемы принятия себя. Личностные переживания: •            одиночество •внешняя (физическая) непривлекательность •      чувства собственной ничтожности, пустоты, неопределенности будущего •поиск, отсутствие или утрата смысла жизни, растерянность и неуверенность, апатия, депрессии, скука •   беспокойство, страхи, тревожность без конкретной причины •         отсутствие целей, смысла жизни, идеалов •неспособны расслабиться или выражать эмоции, перегруженность ответственностью  •чрезмерно регламентированная жизнь, в которой доминируют ритуалы и навязчивости.

Проблема  изменения личности в старости. В старости психика человека изменяется. Падает активность, перестраивается психическая деятельность, происходят сдвиги в поведенческих и эмоциональных процессах, снижаются умственная и физическая работоспособность, нарушается память. Человек эмоционально неустойчивый, восприятие нового снижено. Происходит ухудшение слуховой и зрительной чувствительности. Негативное влияние на психологию пожилого человека может оказать неблагоприятный социальный фон. Уже выход пожилого человека на пенсию может принять характер "пенсионной болезни". Сильное влияние на психику стареющего человека обычно оказывает общественное мнение, которое навязывает весьма непривлекательный образ старости. Человек начинает с огорчением и болью встречать очередной день рождения, стыдится каждой замеченной у себя морщины. Чаще всего называются негативные, отрицательные характеристики, из которых мог бы получиться вот такой психологический «портрет» старого человека. Снижение самооценки, неуверенность в себе, недовольство собой; опасение одиночества, беспомощности, обнищания, смерти; угрюмость, раздражительность, пессимизм; снижение интереса к новому- отсюда брюзжание, ворчливость; замыкание интересов на себе- эгоистичность, эгоцентричность, повышенное внимание к своему телу; неуверенность в завтрашнем дне- все это делает стариков мелочными, скупыми, сверхосторожными, педантичными, консервативными, малоинициативными и т.п. Однако фундаментальные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о многообразных проявлениях положительного отношения старого человека к жизни, к людям, к себе. Все изменения в этом возрасте можно классифицировать на сферы: 1. В интеллектуальной - появляются трудности в приобретении новых знаний и представлений, в приспособлении к непредвиденным обстоятельствам. Сложными могут оказаться самые разнообразные обстоятельства: те, которые сравнительно легко преодолевались в молодости ( переезд на новую квартиру, болезнь-собственная или кого-то из близких людей), тем- более прежде не встречавшиеся (смерть одного из супругов, ограниченность в передвижении, вызванная параличом; полная или частичная потеря зрения.)2. В эмоциональной сфере- неконтролируемое усиление аффективных реакций ( сильное нервное возбуждение) со склонностью к беспричинной грусти, слезливости. Поводом для реакции может быть кинофильм о прошлых временах или разбитая чашка. В этот период многие люди перестают преследовать цели, которые они поставили перед собой в юности. Оставшиеся силы они тратят на досуг, спокойно проживая последние годы. При этом обозревают свою жизнь, испытывая удовлетворение или разочарование. Невротическая личность обычно испытывает разочарование, потому что невротик вообще не умеет радоваться успехам, он никогда не доволен своими достижениями, ему всегда кажется, что он что-то не дополучил, что ему не додали. К старости эти сомнения усиливаются. Виды приспособления личности к старости. Изменение отношения к старикам и к процессу старения в целом. Советы долгожителей Кавказа: -старые люди, в том числе старше 90 лет, ежедневно беседуют с родственниками и ближайшими соседями, по крайней мере раз в неделю встречаются со своими друзьями. Одиночество в старости. Наиболее сильным стрессом является одиночество в старости. Практикующие геронтологи постоянно сталкиваются с фактами, когда жалобы на одиночество исходят от старых людей, живущих вместе с родственниками или детьми, гораздо чаще, чем от стариков, живущих отдельно. Одна из очень серьезных причин нарушения связей с окружающим кроется в нарушении связей стариков с молодыми людьми. Нередким сегодня можно назвать и такое явление, как геронтофобия, или враждебные чувства по отношению к старым людям.


Билет № 36

1. Общение как обмен информацией (коммуникативная функция)

Общение — это коммуникация, т.е. обмен мнениями, переживаниями, соображениями, настроениями, желаниями и др. Другими словами, под этой стороной общения понимается, как правило, процесс обмена информацией. Но на самом деле информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Обмен информацией происходит не «просто так», а ради достижения каких-то целей, удовлетворения каких-то потребностей; коммуникация в общении — это, прежде всего, влияние: в случае успеха коммуникации происходит изменение в представлениях о мире того, кому она адресована.

Формы межличностного общения: мимолетный разговор накоротке, и обстоятельную беседу «по душам», и разъяснение своих требований, и спор по ряду вопросов, и попытку добиться согласия по какой-либо проблеме. Однако в процессе общения нередко возникают затруднения, непонимание. Причиной их могут быть коммуникативные барьеры. 1. Барьер «авторитет». Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. Отнесение человека к авторитетным зависит от следующих факторов:социального положения (статуса), привлекательного внешнего вида (аккуратная ли прическа, расчесан ли, выглажен ли, выбрит ли, застегнут ли на все пуговицы и др.); доброжелательного отношения к адресату воздействия (улыбка, приветливость, простота в обращении и др.); компетентности; искренности. 2. Барьер «избегание». Человек избегает источников воздействия, уклоняется от контакта с собеседником. Если уклониться невозможно, то он прилагает все усилия, чтобы не воспринимать сообщение (невнимателен, не слушает, не смотрит на собеседника, использует любой предлог для прекращения разговора). Иногда избегают не только источников информации, но и определенных ситуаций (например, стремление закрыть глаза при просмотре «страшных мест» из фильмов ужасов). прием «нейтральной фразы». прием «завлечения». прием «зрительного контакта». Говорящий обводит аудиторию взглядом, смотрит пристально на кого-нибудь, выбирает несколько человек в аудитории и кивает им и т.д. прием «изоляции» (когда отводят собеседника в сторону, уединяются, закрывают двери и окна в лекционных аудиториях, делают замечания говорящим. Вот почему говорящий больше мешает лектору, чем спящий); прием «навязывания ритма» (постоянное изменение характеристик голоса и речи, т.е. говоря то громче, то тише, то быстрее, то медленнее, то выразительно, «с нажимом», то скороговоркой, то нейтрально, говорящий как бы навязывает собеседнику свою последовательность переключения внимания). прием «акцентировки» (употребление различных служебных фраз, призванных привлечь внимание, типа «Прошу обратить внимание», «Важно отметить, что...», «Необходимо подчеркнуть, что...» и др.). 3. Барьер «непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем).Фонетический барьер непонимания возникает когда говорят на иностранном языке; используют большое число иностранных слов или специальную терминологию; когда говорят быстро, невнятно и с акцентом. Семантический барьер. Возникновение барьера можно объяснить так: мы обычно исходим из того, что «все понимают, как я», а между тем правильнее было бы сказать обратное — «все понимают по-своему». Стилистический барьер когда происходит несоответствие между формой и содержанием, возникает стилистический барьер.Барьер логического непонимания возникает, если человек, с нашей точки зрения, говорит или делает что-то в противоречии с правилами логики; тогда мы не только отказываемся его понимать, но и эмоционально воспринимаем его слова отрицательно.

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – лат. слова "устный, словесный") и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия на собеседника. В структуру речевого общения входят: Невербальные средства общения изучают следующие науки: Кинестика изучает внешние проявления человеческих чувств и эмоций; мимика – движение мышц лица; жестика – жестовые движения отдельных частей тела; пантомимика – моторику всего тела: позы, осанку, поклоны, походку. Такесика – прикосновение в ситуации общения: рукопожатия, поцелуи, дотрагивания, поглаживания, отталкивания и пр. Проксемика – расположение людей в пространстве при общении: выделяют следующие зоны дистанции в человеческом контакте: интимная зона (15-45 см), в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди, для этой зоны характерны доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. личная, или персональная, зона (45-120 см) для обыденной беседы с друзьями и коллегами предполагает только визуально-зрительный контакт между партнерами, поддерживающими разговор; социальная зона (120-400 см) обычно соблюдается во время официальных встреч в кабинетах, преподавательских и других служебных помещениях, как правило, с теми, которых не очень знают; публичная зона (свыше 400 см) подразумевает общение с большой группой людей – в лекционной аудитории, на митинге и пр. Мимика – движение мышц лица, – отражающая внутреннее эмоциональное состояние, способна дать истинную информацию о том, что переживает человек. Мимические выражения несут более 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова. Лоб, брови, рот, глаза, нос, подбородок – эти части лица выражают основные человеческие эмоции: страдание, гнев, радость, удивление, страх, отвращение, счастье, интерес, печаль и т.п. Причем легче всего распознаются положительные эмоции: радость, любовь, удивление, труднее воспринимаются человеком отрицательные эмоции – печаль, гнев, отвращение. Важно заметить, что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы. Жесты при общении несут много информации, в языке жестов, как и в речи, есть слова, предложения. Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению также, как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С. Л. Рубинштейна, как бы "читаем" другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что познавая другого, формируется сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности "прочтения" другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий.

 2. Проблема условий и движущих сил в развитии ребенка в зарубежной психологии

Психическое развитие – закономерное изменение психических явлений во времени, выражающееся в их количественных, качественных и структурных преобразованиях (А. В. Петровский). Развитие идет при взаимодействии трех факторов: генетического (наследственного), социальной среды, обстоятельства жизни. Существует несколько подходов к пониманию ведущего фактора в психическом развитии.

1. Биогенетическое направление. Психическое развитие – результат преобразований заложенных задатков. Соответственно развитие идет по законам биологического созревания организма. Определяющим фактором являются генетические предпосылки. Воспитание, обучение являются лишь внешними факторами, способными либо затормозить, либо ускорить процесс выявления природных психических качеств. Сторонниками этого подхода можно назвать Вильяма Прейера, Карла Бюлера, Стенли Холла. Авторы так или иначе опираются на идею рекапитуляции (от лат. recapitalatio — сжатое повторение бывшего прежде), вытекающую из биогенетического закона, сформулированного Э.Геккелем в 1866 г. (история зародыша есть краткое повторение истории вида). Идея повторения в психическом развитии одного индивида (онтогенезе) этапов развития человечества (филогенеза) разными авторами раскрывалась по-своему, но важно, что в целом сторонники рассматриваемой точки зрения сводили к минимуму влияние социального фактора, считая, что этапы и результаты развития предопределены действием врожденной программы (зафиксированной генетически).

2.Социогенетическое направление Психическое развитие – результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке – его опыт, а опыт зависит от социальной среды.Сторонниками этого подхода можно назвать таких психологов как Э. Дюркгейм, Г. Тард, П. Жане. Истоки таких взглядов можно увидеть еще в работах педагога XVII века Дж. Локка, который говорил, что ребенок это «tubule rasa» - чистая доска, и все зависит от взрослых, которые «пишут» на этой доске. К этому подходу можно отнести такое направление в психологии как бихевиоризм. Бихевиористы также считают, что в развитии человека все определяется научением.

3. Эпигенетическое направление.  Психическое развитие – результат влияния как генетического, так и социального факторов. Одним из первых о значении влияния двух факторов говорил В. Штерн, предложивший принцип конвергенции – соединения биологической и социальной линий развития. Представители данного направления – Ж. Пиаже, А. Валлон (когнитивное развитие), Кольберг, Л. И. Божович, Ж. Пиаже (нравственное развитие), Кречмер, К. Г. Юнг, Олпорт (личностное развитие), К. Роджерс, А. Маслоу (социальное развитие).

Зигмунд Фрейд считал главным двигателем чело­веческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, по Фрейду, определяет разви­тие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. 1. Оральная стадия (от рождения д о 2 лет). Анальная стадия (от 2 до 3 лет). Фаллическая стадия (от 4 д о 5 лет). Н а этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы (нередки мастурбации). У них впервые появляется симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). 4. Латентная стадия (от 6 д о 12 лет ) . В этом возрасте либидо (позитивные любовные, сексуальные импульсы) не концентрируется в какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом.5. Генитальная стадия (от 12 д о 18 л е т ) . Внимание ребят вновь сосредоточивается на своих половых органах, потом появляется интерес к противоположному полу.

Эрик Эриксон полагал, что л и ш ь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного эго (Я) и отвечать требованиям общества. Основанием периодизации Эрика Эриксона являются понятия идентичности (быть таким же, как значимые другие) и самоидентичности (быть самим собой). Развитие является продуктивным, если в человеке развиваются качества, которые приводят к усилению, укрупнению чувства самоидентичности. Развитие может быть деструктивным, ослабляющим чувство самоидентичности.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями. Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Свою концепцию Валлон строит на положении о том, что природа человека изначально социальна. Еще не родившееся человеческое дитя несет в себе социальное начало. Иногда говорят о биологическом человеке, но человек, поясняет Валлон, обладает особой биологией, которая вобрала в себя всю сложную историю становления общества. Человеческая природа, по словам Валлона, подразумевает общество точно так же, как легкие подразумевают и требуют существования атмосферы. Следовательно, общество является для пришедшего в мир человеческого существа необходимостью, органической реальностью. В психологии и смежных с нею науках получило широкое распространение понятие «социализация». Некоторыми исследователями оно истолковывается так: только что родившийся ребенок – чисто биологическое образование, к которому путем воспитания и научения должно быть привито социальное. Против этой позиции выступает ученик Валлона – Ренэ Заззо, который поясняет, что о «социализации» в процессе онтогенеза ребенка можно говорить лишь в смысле освоения ребенком конкретно-исторического содержания того общества, в котором ребенок родился и которое выступает как вариант общечеловеческих условий существования.

Как подчеркивал С.Л.Рубинштейн, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним. Обучение и воспитание как главнейшие формы организации активности детей строятся с учетом наследственных данных, задатков, а также с учетом достигнутого уровня психического развития.

3. Особенности психологического консультирования на «телефоне доверия»

Работа “ТД” приобретает особую актуальность, так как предлагает временную, но мгновенную поддержку любому, кто в ней нуждается. Поддержка эта может быть настолько эффективной, насколько точны, искренни, профессиональны действия консультантов “ТД”.

“Телефон Доверия” является службой экстренной анонимной психологической помощи населению по телефону. Служба создана с целью снижения психологического дискомфорта, уровня агрессии людей, включая аутоагрессию и суицид, формирования психологической культуры и укрепление психического здоровья и атмосферы психологической защищенности населения.

Роль “ТД” очень значима, особенно в ситуации минимальной возможности получить квалифицированную психологическую помощь.

В ходе своей профессиональной деятельности консультанты телефонной службы нацелены на решение следующих задач:– обеспечение доступности и своевременности психологической помощи по телефону для граждан независимо от их социального статуса и места жительства; – обеспечение каждому обратившемуся за советом и помощью возможности доверительного диалога;– психологическое консультирование по телефону;– помощь абонентам в мобилизации их творческих, интеллектуальных, личностных, духовных и физических ресурсов для выхода из кризисного состояния;– расширение у абонентов диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельного решения возникших проблем и преодоления имеющихся трудностей, укрепление уверенности в себе;– информирование абонентов о деятельности иных служб и организаций в рамках имеющихся сведений;– направление абонентов к иным службам, организациям, учреждениям, где их запросы могут быть удовлетворены более полно и квалифицированно, содействие обращениям населения за помощью к профессиональным психологам (на очное консультирование);– разработка и распространение рекламных материалов по информированию населения о деятельности, и предоставляемых услугах службы;– анализ причин и источников повышенного психического напряжения различных возрастных и социальных групп населения и доведение результатов до сведения органов и заинтересованных учреждений социальной защиты населения.

Служба осуществляет свою деятельность в составе республиканской службы экстренной психологической помощи по телефону в системе социальной защиты населения, а также входит в “Российскую ассоциацию телефонов экстренной психологической помощи” (РАТЭПП).

Содержание деятельности службы - оказание заочных (по телефону) психологических услуг всем обратившимся гражданам. Экстренность помощи обеспечена круглосуточной работой службы, функционированием двух телефонных линий одновременно. Соблюдается и принцип анонимности - сотрудники службы “ТД” обязаны не разглашать полученные во время работы сведения, которые могут нанести ущерб чести, репутации, правам и интересам граждан. Экстренная психологическая помощь предоставляется бесплатно.

Широчайшее распространение телефонных служб по всему миру обусловлено особенностями телефонной связи как средства общения. Среди особенностей телефонной коммуникации специалисты отмечают следующее: пространственные и временные особенности; возможность прервать контакт; “эффект ограниченной коммуникации”; “эффект доверительности” (50). Рассмотрим каждую из них подробнее.

Пространственные особенности. Консультант “ТД” может оказывать воздействие на обратившегося, который удалён от него на большое расстояние. Сфера профессиональной деятельности расширяется дальше за рамки кабинета, что повышает моральную и профессиональную ответственность за собеседника, а вместе с тем и психологическую нагрузку, испытываемую консультантом.

Максимальная анонимность. При личном обращении к специалисту, даже без предъявления документов, анонимность является неполной, т.к. консультант общается лицом к лицу с клиентом и может впоследствии узнать его. Контакт по телефону обеспечивает максимальную анонимность.

Возможность прервать контакт. Телефонный консультант предоставляет возможность прервать беседу в любой момент - для этого достаточно нажать на рычаг телефонного аппарата. При очной консультации сделать это значительно труднее.

Эффект доверительности. Хотя общающиеся по телефону могут находиться на значительном расстоянии друг от друга, их голоса звучат в непосредственной близости, т.е. абонент и консультант в определённом смысле находятся рядом. Это свойство телефонной связи способствует быстрому формированию доверительности в беседе, облегчает включение в обсуждение глубоко личных проблем. Эффект доверительности” помогает консультанту в работе и способствует её успешности.

Таким образом, в общении по телефону сочетаются два важных свойства: личный характер коммуникации, присущий традиционным формам связи - доверительной беседе, письму, записке - и незамедлительность, безотлагательность действия современных электронных средств коммуникации.

Основным видом оказания психологической помощи по телефону выступает психологическое консультирование, которое позволяет действовать по собственному усмотрению и обучаться новому поведению, способствует развитию личности, помогает акцентировать ответственность клиента (т.е. индивид способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельные решения, а консультант создаёт условия, поощряющие волевое поведение клиента).


Билет № 37

1. Общение как межличностное взаимодействие (интерактивная функция)

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей.  В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная; перцептивная; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника;

Просоциальное поведение - любые альтруистические действия человека, на­правленные на благополучие других людей, оказание им  помощи. Эти формы поведения по своим особенностям разнообразны  и рас­полагаются в широком диапазоне от простой любезности до серь­езной благотворительной помощи, оказываемой человеком другим людям, причем иногда с большим ущербом для себя, ценой само­пожертвования. Некоторые психологи считают, что за таким пове­дением лежит особый мотив, и называют его мотивом альтруизма (иногда - мотивом помощи, иногда - заботы о других людях). Важную роль в оказании помощи играет способность человека  к сопереживанию: чем больше он склонен к нему, тем  с большей готовностью он оказывает помощь другим людям.  Некоторые ученые считают, что способность к эмпатии лежит в основе всех других форм альтруистического поведения человека.    

Трансакционный анализ общения выделяет три основные позиции: С позиции Родителя "играются" роли старого отца, старшей сестры, внимательного супруга, педагога, врача, начальника, продавца, говорящего "Зайдите завтра". В позиции "Родителя" могут быть две разновидности: 1) "карающий Родитель" – указывает, приказывает, критикует, карает за непослушание и ошибки; 2) "опекающий Родитель" – советует в мягкой форме, защищает, опекает, помогает, поддерживает, сочувствует, жалеет, заботится, прощает ошибки и обиды. С позиции Ребенка – роли молодого специалиста, аспиранта-соискателя, артиста – любимца публики. В позиции Ребенка выделяют: "послушного ребенка" и "бунтующего ребенка" (ведет себя: "Не хочу. Не буду, отстаньте! А тебе какое дело? Как хочу, так и буду делать!" и т.п.). С позиции Взрослого – роли соседа, случайного попутчика, сослуживца, знающего себе цену, и др. Наиболее успешным и эффективным является общение двух собеседников с позиции Взрослых, могут друг друга понять и два Ребенка. Общение Родителя и Взрослого динамично: либо Взрослый своим спокойным, независимым, ответственным поведением собьет спесь с Родителя и переведет его в равноправную Взрослую позицию, либо Родитель сумеет подавить собеседника и перевести его в позицию подчиняющегося или бунтующего Ребенка. Общение Взрослого и Ребенка столь же динамично: либо Взрослый сумеет побудить ребенка серьезно и ответственно отнестись к обсуждаемой проблеме и перейти в позицию Взрослого, либо беспомощность Ребенка спровоцирует переход Взрослого к позиции опекающего Родителя. Общение Родителя и Ребенка взаимодополняемо, поэтому часто реализуется в общении, хотя может носить как спокойный характер ("послушный Ребенок"), так и конфликтный ("бунтующий Ребенок"). Встречаются замаскированные виды общения, где внешний (социальный) уровень общения не совпадает, маскирует истинный психологический уровень общения. Например, общение продавца и покупателя может внешне носить равноправный характер двух Взрослых, а фактически диалог продавца ("Вещь хорошая, но дорогая") и покупателя ("Именно это я и возьму") был на уровне Родитель (продавец) и Ребенок (покупатель).

Виды общения: "Контакт масок" – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди "не задевали" друг друга без надобности, чтобы "отгородиться" от собеседника. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого. Формально-ролевое общение - вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. Деловое общение - интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения. Духовное, межличностное общение друзей, - каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение. Кодекс делового общения иной: 1) принцип кооперативности – "твой вклад должен быть таким, какого требует совместно принятое направление разговора"; 2) принцип достаточности информации – "говори не больше и не меньше, чем требуется в данный момент"; 3) принцип качества информации – "не ври"; 4) принцип целесообразности – "не отклоняйся от темы, сумей найти решение"; 5) "выражай мысль ясно и убедительно для собеседника"; 6) "умей слушать и понять нужную мысль"; 7) "умей учесть индивидуальные особенности собеседника ради интересов дела". Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника. Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций. Кодекс светского общения: 1) вежливость, такт – "соблюдай интересы другого"; 2) одобрение, согласие – "не порицай другого", "избегай возражений"; 3) симпатии – "будь доброжелателен, приветлив".  Если один собеседник ориентируется на принцип "вежливости", а другой – на принцип кооперативности, они могут попасть в нелепую, неэффективную коммуникацию. Тактика общения – реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения. Техника общения – совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать.

2. Характеристика методов исследования психического развития

Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми. Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов. К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы. Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или выборок), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или поперечных, срезов и лонгитюдных (продольных) исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса. При использовании процедуры поперечных срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют продольными исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.Вариантом сравнительного метода, специфичным для возрастной и педагогической психологии, считается генетический метод. Этот метод применяется в вариантах: 1) генеалогическое исследование (изучение родственников); 2) исследование приемных детей и родителей; 3) исследование близнецов (сравнение близнецов из монозиготных и дизиготных пар). Интересные исследования с помощью близнецового метода проведены при сравнении близнецов, каждый из которых проходил свою систему обучения или при проживании в различных семьях. Когда делается несколько срезов, под­ключается   сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тенденции — сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Если же задача состоит в том, чтобы определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведе­ния срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существен­ные различия между детьми — следят, чтобы в группах было оди­наковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоро­вы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не прини­маются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря ме­тоду срезов, являются средними или среднестатистическими.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства. Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента, осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной и педагогической психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие  стимулы и на основе этих реакций судить об особенностях психики ребенка. Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно бо­лее приближенной к привычным для них условиям. В возрастной  психологии применяют два типа экспериментов -  констатирующий эксперимент  и  формирующий  эксперимент. В констати­рующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как лич­ностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Вы­готский наблюдал таким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по сущест­ву — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников — теорети­ческое мышление (разработка экспериментальных учебных про­грамм). Психодиагностические  методы.  Каждое направление эксперимен­тального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за­дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные методики рас­считаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, пись­менных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы.

3. Особенности консультирования подростков

Психолог не имеет права проявлять свой негативизм по отношению к клиенту. Это в особенности касается подростков и их родителей, которые могут обращаться в психологическую консультацию. При консультировании по психолого-педагогическим вопросам следует также иметь в виду, что полностью и добросовестно выполнять рекомендации психолога-консультанта не всегда будут именно те люди, кого они касаются и кому персонально на самом деле адресуются. Например, родителям часто приходится давать рекомендации, которые на самом деле касаются их детей, а детям - советы, которые больше относятся к поведению их родителей (возможные реакции взрослых людей на педагогически неадекватное поведение их родителей по отношению к ним). Это обстоятельство следует принимать во внимание. За консультацией к психологу также может обратиться подросток с проблемой, которая порождена не им самим, а в общении с ним окружающими его взрослыми людьми: родителями или учителями. Тогда проведение психологической консультации только с самим ребенком вряд ли сможет всерьез изменить к лучшему сложившееся положение дел. Во-первых, подросток еще не настолько взрослый человек, чтобы глубоко понять, принять и правильно реализовать в общении со взрослыми людьми те рекомендации, которые ему может дать психолог-консультант. Во-вторых, взрослые люди, которые своим неправильным поведением создают проблему в общении с подростком, далеко не всегда готовы прислушиваться к его мнению, особенно если инициатива в исправлении сложившегося неблагополучного положения дел принадлежит не им, а ребенку. Здесь для успешного решения проблемы необходимо так называемое системное или многоканальное психологическое консультирование. В случае его проведения практические рекомендации со стороны психолога получают все участники конфликтной или проблемной ситуации, и при этом, как правило, каждый из них знает, кто и какие рекомендации получил. В результате создается ситуация, в которой каждый участник может не только следить за собой и другими, но реально помогать другим в выполнении полученных рекомендаций.

  Прежде всего, в процессе консультирования необходимо создать у подростка чувство безопасности. Создание  безопасного окружения заключается и в конфиденциальности информации о ребенке, чтобы он был уверен (особенно, если это подросток), что факты и события его прошлой жизни не будут обсуждаться детьми и взрослыми, что его не будут дразнить или обвинять. О том, что информация о прошлом не подлежит разглашению и обсуждению, нужно сразу сказать подростку, успокоить его.

1. Введение: привлечение к сотрудничеству. Отметьте для себя, как подросток входит, на каком расстоя­нии от вас садится (это его личная дистанция по отношению к вам, которая может укорачиваться и удлиняться в ходе беседы). В про­цессе работы важное значение имеет «подстройка» к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему скорость протека­ния ассоциативных процессов) подростка. Учитывая особенности развития депривированного подростка желательно, чтобы невербальный компонент общения преобла­дал над вербальным, лучшими способами «подстройки» к подростку будут совместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты). Целесообразно выделить специфические особенности речи (жар­гонизмы, речевые обороты, неологизмы) и уяснить для себя их значение — этим подкрепляется восприятие специалиста как внимательного и понимающего слушателя. Однозначно не следует копировать патологические особеннос­ти речи подростков (заикание, дефекты звукопроизношения), навяз­чивые движения: многие из них имеют психотравмирующий опыт передразнивания их окружающими и именно в этом ключе вос­принимают подобную «подстройку».

2. Свободные, неуправляемые высказывания подростка. В отличие от следователя, для социального педагога, психолога, социального работника важны не столько протокольные подробности, сколько ха­рактерная для данного подростка манера рассказывать, даже заведомая ложь может быть полезна для выявления его личностных осо­бенностей.

3. Общие вопросы типа: «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе?», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, есть ли у тебя друзья?» и т.п. В случаях, когда подросток попал в специализированное учреждение для несовершеннолетних под давлением администрации, в ситуации судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) мы можем столк­нуться с негативным отношением к беседе у подростков (Личко, 1983). Беспроигрышных способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: на реп­лику подростка: «У вас и так все обо мне написано», можно отве­тить: «Да, кое-что мне сообщили, но хотелось бы услышать об этом непосредственно от тебя» (или «от вас», так как некоторые стар­шие подростки предпочитают такой стиль обращения, подчерки­вающий их «взрослость»).

Вопросы, которые задаются во время проведения диагностики, бывают трех видов:

а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты куришь?»;

б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если тебе предложат закурить?»;

в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием подростка с группой или каким-то лицом, например: «Твои друзья курят?».

4. Подробное исследование.

5. Попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выражением признательности подростку.


Билет № 38

1. Общение как понимание людьми друг друга (перцептивная функция)

Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения и составляет то, что называют перцепцией. ПЕРЦЕПЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ (от лат. perceptio — восприятие и socialis — общественный) — восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т. п.). Термин П. с. ввел американский психолог Дж.Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула — объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т. д. Поскольку человек вступает в общение всегда как личность, постольку он воспринимается и другим человеком – партнером по общению также,  как личность. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С. Л. Рубинштейна, как бы "читаем" другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что познавая другого, формируется сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности "прочтения" другого человека зависит успех организации с ним согласованных действий. При построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает мои потребности, мотивы, установки. Все это приводит к тому, что анализ осознания себя через другого включает две стороны: идентификацию и рефлексию. Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Это, разумеется, не единственный способ, но в реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким примером, когда предположение о внутреннем состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место. Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением – эмпатией. Эмпатия также определяется как особый способ восприятия другого человека. Только здесь имеется в виду не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеет место при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Процесс понимания друг друга "осложняется" явлением рефлексии. Под рефлексией здесь понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразно удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается мой внутренний мир.

Есть некоторые факторы, которые мешают правильно воспринимать и оценивать людей: Наличие заранее заданных установок, оценок убеждений, которые имеются у наблюдателя задолго до того, как реально начался процесс восприятия и оценивания другого человека. Наличие уже сформированных стереотипов, в соответствии с которыми наблюдаемые люди заранее относятся к определенной категории и формируется установка, направляющая внимание на поиск связанных с ней черт. Стремление сделать преждевременные заключения о личности оцениваемого человека до того, как о нем получена исчерпывающая и достоверная информация. Некоторые люди, например, имеют "готовое" суждение о человеке сразу же после того, как в первый раз повстречали или увидели его. Отсутствие желания и привычки прислушиваться к мнению других людей, стремление полагаться на собственное впечатление о человеке, отстаивать его. Отсутствие изменений в восприятии и оценках людей, происходящих со временем по естественным причинам. Имеется в виду тот случай, когда однажды высказанные суждения и мнение о человеке не меняются, несмотря на то, что накапливается новая информация о нем.

Важное значение для более глубокого понимания того, как люди воспринимают и оценивают друг друга, имеет явление каузальной атрибуции. Оно представляет собой объяснение с субъектом межличностного восприятия причин и методов поведения других людей. Процессы казуальной атрибуции подчиняются следующим закономерностям, которые оказывают влияние на понимание людьми друг друга: Те события, которые часто повторяются и сопровождают наблюдаемое явление, предшествуя ему, обычно рассматриваются как его возможные причины. Если тот поступок, который мы хотим объяснить, необычен и ему предшествовало какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны именно его считать основной причиной совершенного поступка.

Неверное объяснение поступков людей имеет место тогда, когда есть много различных, равновероятностных возможностей для их интерпретации и человек, предлагающий свое объяснение, волен выбирать устраивающий его вариант.

ЭФФЕКТ ОРЕОЛА — распространение в условиях дефицита информации о человеке общего оценочного впечатления о нем на восприятие его поступков и личностных качеств. При формировании и развитии первого впечатления о человеке Э. о. может выступать в форме позитивной оценочной пристрастности (“положительный ореол”) и негативной оценочной пристрастности (“отрицательный ореол”). Так, если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то в дальнейшем все его поведение, черты и поступки начинают переоцениваться в положительную сторону. В них выделяются и преувеличиваются в основном лишь положительные моменты, а отрицательные как бы недооцениваются или не замечаются. Если общее первое впечатление о каком-либо человеке в силу сложившихся обстоятельств оказалось отрицательным, то даже положительные его качества и поступки в последующем или не замечаются вовсе, или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам. В основе Э. о., как и многих других явлений социальной перцепции, лежат механизмы, обеспечивающие при недостатке информации о социальных объектах, необходимой для успеха той или иной деятельности, ее категоризацию, упрощение и отбор.

2. Место возрастной психологии в системе взаимодействия психолого-педагогических дисциплин

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной  психологии в конце CIC века.  В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела – возрастная психология и психология развития.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая вни­мание на психологических особенностях детей разного возраста. Психология развития — это сфера знаний, содер­жащих информацию о законах возрастного преобразо­вания психологии детей. Возрастная психология и психология развития детей представляют собой неразрывно связанные области науки. Составляющими предмета возрастной психологии являются: изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении; понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Области  практического применения возрастной психологии. Выделение возрастной психологии в самостоятельную отрасль знания было связано с запросами практики обучения и воспитания детей. Педагогика обращалась к детской психологии с вопросами, что же такое процесс детского развития и каковы его основные законы. Попытки объяснения этого процесса, делавшие­ся детской психологией, всегда были обусловлены общим уровнем психологических знаний.

Успехи  в решении  теоретических задач детской психологии расширяют возможности ее практического внедрения. В качестве практических задач детской психологии выделяются задачи:

- активизации процессов обуче­ния и воспитания,

- контроля над процессами детского развития,

- диагностики и отбора детей в специальные учреждения.

Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

Связь возрастной психологии с другими науками. Возрастная психоло­гия тесно связана с другими областями психологии: общей психо­логией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией.

В общей психоло­гии исследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных эта­пах.

В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д.,   Возрастная пси­хология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний.

Целенаправленное воздействие взрослых, воспиты­вающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагоги­ческая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциаль­ная психология: дети одного возраста могут обладать разным уров­нем интеллекта и разными личностными свойствами. В возраст­ной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития.

3. Консультирование родителей по проблемам взрослых детей

В общении родителей со своими достаточно взрослыми детьми могут возникать серьезные проблемы. Типичные, наиболее часто встречающиеся из них, следующие:  Случай 1. Между родителями и детьми, уже обучающимися в старших, выпускных классах школы, не складываются нормальные взаимоотношения, могут быть разными. Во-первых, это может происходить из-за того, что интересы и взгляды на будущее самих старшеклассников не вполне совпадают или совсем не совпадают с интересами и взглядами их родителей. Во-вторых, это может быть следствием того, что родителей почему-то не устраивает круг общения их детей. Они же - дети - вполне довольны своими друзьями и не собираются их менять. В-третьих, причиной плохих взаимоотношений между родителями и уже взрослыми детьми может стать застарелый конфликт, возникший между ними еще в подростковом возрасте и до настоящего времени до конца не преодоленный. В-четвертых, родителей может не вполне устраивать то, как их взрослые дети относятся к учению, к своим обязанностям, к самим себе, к других людям. Во всех этих случаях прежде, чем приступать к поиску решения возникшей проблемы, необходимо точно установить, в чем состоит суть этой проблемы, чтобы далее действовать не вслепую, а наверняка.

Эти проблемы чаще всего появляются из-за того, что родители не замечают, как быстро взрослеют их дети, продолжают обращаться с ними так, как они обращались в более раннем детстве. Такая, устаревшая практика межличностного общения продолжается иногда еще и потому, что сами старшеклассники нередко ведут себя как дети. Тем самым они фактически поддерживают недоверие к ним со стороны родителей. Последние, видя, что с возрастом их дети не становятся серьезнее, продолжают обращаться с ними так, как обращались раньше.

В целом, наверное, родители правы в своих претензиях к детям. Но они, очевидно, и ошибаются, полагая, что старшеклассники все должны понимать так же хорошо, как и их родители. Родители к тому времени, когда вырастают их дети, уже не помнят, какими сами они были в их возрасте, и предъявляют детям требования, которым в большинстве случаев сами не соответствовали в юношеском возрасте. Более того, к своим собственным детям они применяют меры воздействия, которые по отношению к ним самим в соответствующем возрасте были недостаточно эффективными.

Психологически правильное поведение родителей в отношении старшеклассников должно быть иным. Сохранив суть своих требований к детям, родители с учетом возраста и уровня психологической незрелости детей, а также с учетом недостатка у детей жизненного опыта должны отыскать иные средства педагогического воздействия на них. Необходимо, в частности, отказаться от применения методов прямого психологического давления и принуждения, от обращения со старшеклассниками как с малыми детьми. Именно это в первую очередь должен разъяснить родителям психолог-консультант и, если возникнет необходимость, помочь родителям найти новые формы поведения в отношении детей. Со старшеклассниками желательно всегда разговаривать как со взрослыми людьми, даже тогда, когда они не все сразу и не все правильно понимают.

Случай 2. Дружеские отношения старшеклассников - это вопрос, который может беспокоить родителей тогда, когда их дети выбирают себе в друзья плохих людей, способных оказать на них отрицательное влияние, и сами не могут вести себя самостоятельно и разумно. Однако для решения этого вопроса не подходят методы принуждения или психологического давления, причем здесь они еще более недопустимы, чем в других случаях жизни. Сразу и полностью убедить старшеклассника в том, что с кем-то не стоит дружить, как правило, не удается. Это связано с тем, что в итоге переубеждения человека возникает своего рода неопределенность и морально-психологическая дилемма. С одной стороны, родители вроде бы правы; с другой стороны, у старшеклассников есть определенные моральные обязательства перед теми, с кем они дружили: нельзя сразу, просто так, прекратить отношения с любым человеком из-за неприятия его как личности.

Допустим, что старшеклассник дружит со сверстниками, поведение которых не устраивает его родителей. И они требуют прекратить эту дружбу. Претензии родителей в этом случае, казалось бы, вполне обоснованы и их необходимо выполнить. Однако без какой-либо причины разорвать отношения с человеком неэтично, и если сделать это открыто, прямо заявив человеку, что его поведение не устраивает родителей, то это может быть воспринято как нарушение норм человеческих взаимоотношений. Заметим также, что и сами родители в подобных случаях не всегда и не во всем бывают правы. Самым разумным будет в данной ситуации предупредить своего взрослого ребенка о возможных отрицательных последствиях его общения с тем или иным человеком. Желательно также подсказать ребенку, как лучше себя вести в данной, нравственно непростой, ситуации, не роняя ни своего, ни чужого человеческого достоинства и вместе с тем ограждая себя от возможных неприятных последствий. Кроме того, необходимо постоянно быть в курсе дела и контролировать общение своих детей, не вмешиваясь в него, но вместе с тем быть готовыми всегда прийти ребенку на помощь.

От дружбы старшеклассника с разными людьми ни в коем случае не нужно отговаривать, иначе он будет лишен возможности приобретать жизненный опыт и полноценно развиваться как личность.

Случай 3. Если, обучаясь в старших классах школы, юноша или девушка намерены сами выбрать себе профессию, которая по тем или иным причинам не вполне устраивает их родителей, то в этом случае родителям разумнее всего поступить следующим образом. Во-первых, попытаться понять, почему их ребенок принял именно такое решение, а не то, которое предлагают родители. Родительские аргументы и факты, которыми они пытаются убедить своего ребенка при выборе профессии, должны быть так же мотивированы, как аргументы детей. Тогда они лучше смогут понять правоту своих родителей.

Случай 4. Конфликт возникает между матерью, разведенной с отцом взрослого ребенка, и самим ребенком из-за того, что у матери появился новый мужчина - друг или новый муж, претендующий на право быть новым отцом для юноши или девушки. Психологическая сложность ситуации, соответствующей этому частному случаю, заключается в том, что каждый из ее участников в той или иной степени, но неизбежно, переживает безразличное, иногда отрицательное отношение к другому и не в состоянии его полностью устранить. Такое происходит часто, по крайней мере, в начальный период жизни новой семьи. Амбивалентность, или двойственность, чувств матери к своему взрослому ребенку в этом случае обусловлена тем, что она как мать любит своего ребенка, и вместе с тем она не может испытывать к нему особой симпатии из-за того, что он ее не понимает и не любит человека, с которому она относится благосклонно (имеется в виду новый в ее жизни мужчина). Двойственность отношения ребенка к своей матери порождается тем, что он ее любит как мать, но одновременно должен и ненавидеть за то, что она, во-первых, предала отца, во-вторых, полюбила того, к кому сам ребенок относится без видимых симпатий. Противоречивость положения нового мужчины в новой для него семье - в данном случае в семье матери уже взрослого ребенка - состоит в том, что этот мужчина также не в состоянии любить ребенка так, как его любит мать. Во-первых, это не родной для него ребенок; во-вторых, этот ребенок его не уважает и, может, даже ненавидит. Возможный способ практического разрешения этой довольно сложной проблемы представляется следующим:

Во-первых, во время личной беседы внимание каждого из участников этой конфликтной ситуации необходимо обратить на самого себя и попытаться вместе с ним детально разобраться в том, что в его собственном поведении неприемлемо и может вызывать отрицательную эмоциональную реакцию со стороны других членов семьи. Осознав это при помощи психолога, клиент сразу же должен попытаться самостоятельно избавиться от соответствующих недостатков в поведении, вызывающих отрицательную ответную реакцию.

Во-вторых, каждому члену семьи, в которой возник подобный конфликт, необходимо постараться учесть интересы и потребности других членов семьи, особенно тех, в отношениях с которыми проявляется данный конфликт.

В-третьих, очень важно постараться понять и, по возможности, принять как факт, с которым необходимо считаться, индивидуальные особенности других членов семьи. К ним необходимо будет как-то приспособиться, не пытаясь что-либо в них изменить, по крайней мере, в первые годы совместной жизни.

В-четвертых, важно, чтобы конфликтные ситуации впредь не возникали или как можно быстрее разрешались. Для этого, собравшись вместе, всем членам семьи необходимо договориться о соблюдении минимума обязательных правил взаимного поведения.


Билет № 39

1. Определение и параметры группы

Общение, взаимодействие людей происходит в разнообразных группах. Под группой понимается совокупность элементов, имеющих нечто общее. Выделяют несколько разновидностей групп: 1) условные и реальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые. Условные группы людей объединяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т.п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут не знать ничего друг о друге, даже никогда не встречаться друг с другом.  Реальные группы людей, реально существующие как общности в определенном пространстве и времени, характеризуются тем, что ее члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Реальные человеческие группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественному значению. Контактная группа объединяет людей, имеющих общие цели и интересы в той или иной области жизни и деятельности.

Психологические характеристики: групповые интересы, потребности, мнения, ценности, нормы, цели. По психологическим характеристикам различают: 1) группы членства; 2) референтные группы (эталонные), нормы и правила которых служат для личности образцом. Референтные группы могут быть реальные или воображаемые, позитивные или негативные, могут совпадать или не совпадать с членством, но они выполняют функции: I) социального сравнения, поскольку референтная группа – источник положительных и негативных образцов; 2) нормативную функцию, так как референтная группа – источник норм, правил, к которым человек стремится приобщиться. Неорганизованные (номинальные группы, конгломераты) или случайно организованные группы (зрители в кино, случайные члены экскурсионных групп и т. п.) характеризуются добровольным временным объединением людей на основе сходства интересов или общности пространства). Ассоциация – группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей). Кооперация – группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности. Корпорация – это группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе за счет других групп. Коллектив – устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы (учебный коллектив).

Слово "социометрия" буквально означает "социальное измерение" (Дж. Морено) и предназначена для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности. Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех товарищей по группе, с которыми они хотели бы вместе работать, отдыхать и т.п. Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями выбора. Кого из членов вашей группы пригласили бы вы на день рождения? С кем из членов вашей группы вы охотно бы стали выполнять совместное задание (учебное или производственное)? С кем из членов группы вы могли бы поделиться своими личными переживаниями? Результаты, получаемые при помощи социометрической методики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов. Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его "социометрический статус". Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют "звездами". Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в группе коэффициент удовлетворенности: Куд= число взаимных выборов/число выборов, сделанных данным человеком. Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то Куд – 0/3 = 0.

Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека – эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате социометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы. Характеризуется она особым диагностическим показателем – уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ).

Психокоррекционная группа. Почти все тренинговые группы проходят в своем развитии стадии (см. рисунок), указанные еще Б.Тукманом (B.Tuckman, 1965) 1-я стадия: Зависимое и исследующее поведение; проблем2-я стадия: Разрешение внутригрупповых конфликтов – сплоченность; 3-я стадия: Эффективное решение Для различных стадий групповой динамики обычно выделяют различный ведущий контекст индивидуальных изменений (О. Немиринский, 1993). На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция "Мы - Они". Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с "Мы"). "Они" при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент смещается на оппозицию "Я - Они", отражающую противопоставление себя другим членам группы ("Они" - другие члены группы). Третья стадия - стадия "Я - Ты"-отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия - стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как "Я - Я". Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я, путь участников к своему Я, и через него - к Я других людей.

2. Психологическое понятие возраста

Одним из основных вопросов, рассматриваемых в рамках изучения возрастной психологии, является понятие возраста. Возраст. Еще одной составляющей предмета возрастной психологии явля­ется понятие возраста.  Возраст - это качественно свое­образный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностя­ми. В психологии сложилось два представления о возрасте: физи­ческий возраст и психологический возрастФизи­ческий возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения.   Психологический возраст указывает на достигнутый   уровень психологического развития. Пятилетний по физическому воз­расту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семи- или восьмилетний. Может быть и наобо­рот: дети с отставанием умственного развития обычно характери­зуются обратным соотношением физического и психологического возраста.  Возраст - это специфическое  сочетание психологии и поведения индивида. Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возрас­та уже больше никогда не повторяется. Возраст человека проявляется в познавательных процессах, его восприятии, памяти, мышлении, речи,  особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей. Возраст не  сводится к сумме отдельных психических процессов, это не кален­дарная дата, а период развития. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам.

Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет индивидуальные границы. Хронологические границы возраста  могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Компоненты возраста.1. Социальная ситуация развития – совершенно своеобразные, специфические для данного возраста, исключительно единственные и неповторимые отношения между ребенком и окружающей его действительностью. (Л. С. Выготский). 2. Новообразования – психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данном возрастном этапе и которые определяют ход дальнейшего психического развития. Например, возникновение речи в раннем возрасте, чувство взрослости в подростковом возрасте. 3. Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д.Б.).Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста. Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.); 3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст. Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель". "коэффициент интеллектуальности", (IQ), который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Можно сравнивать умственное развитие ребенка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст – 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его "умственный" возраст. (Ув= IQ x 100% /Xв.) В дальнейшем на основе расчетов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ);  Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, самые низкие могут приближаться к 0, а самые высокие – 200. Стандартное (т.е. среднее для всех групп) отклонение – 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84 и 100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателями от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группы (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180). Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект (general intelligence). То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к методу пси­хологического тестирования детей. Свои интеллектуальные способ­ности и личностные качества дети демонстрируют во время тести­рования лишь тогда, когда их участие в тестировании стимулируется привлекательными для ребенка способами, например получением награды. Для психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные  взрослым, но более простые и адаптированные  ( например, детские варианты теста Кеттела и теста Векслера).

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообраз­ных методик, но главным образом — стандартизованных тестов. Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и дан­ные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и невербальный интеллект, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель».

Рабо­тая с тестами интеллекта, психолог вычисляет IQ — интеллектуаль­ный коэффициент:                                                                  

IQ =  умственный возраст / хронологический возраст • 100%

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считают­ся одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нор­мы — умственно отсталыми.

б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает).в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают.

3. Теоретическая основа психоаналитического консультирования

Рассматривая психоанализ Фрейда с точки зрения его применения в психологической консультации, можно выделить следующее позиции:

1. Часто конфликты между мужем и женой развиваются не потому, что они действительно недовольны друг другом, а в силу переноса отношений к собственному отцу или матери.

2. Работая с клиентом, необходимо учитывать законы психосексуального развития. Согласно теории Фрейда, в своем психосексуальном развитии человек проходит определенные стадии, которые Фрейд подробно рассматривает в контексте формирования характера и будущих психологических проблем индивида. «Застревание» на одной из фаз (оральной, анальной, фаллической) может сохраняться в бессознательной форме и во взрослом состоянии. Оральная стадия начинается с рождения ребенка и длится до 1 года. В течение этого периода либидо ребенка связано, прежде всего, с процессом сосания и сексуальные чувства направлены на мать. Если ребенку не хватает объема сосания, то он может сосать свой палец или пустышку. Агрессивные чувства проявляются в крике, кусании материнской груди, отказе от питания. Анальная стадия развития , по Фрейду, начинается с одного года и длится до 3 лет. В этот период либидо ребенка смещается на процессы дефекации. Он научается управлять своими сфинктерами и получает удовольствие от задержки и опорожнения прямой кишки и мочевого пузыря. На этой стадии формируется Супер-Эго, ребенок приучается быть «хорошим мальчиком (девочкой)»,    он    овладевает    правилами    туалета,    у   него  появляется   способность   откладывать   удовлетворение   своих деланий и выдерживать напряжение. Анальная агрессия проявляется прежде всего в разрушении и пачканий. В ответ на фрустрацию (например, мама стала работать, и малыш часто остается один) он «забывает» о правилах и может «наделать» в штанишки. Замечено, что дети, «болеющие» энурезом, обычно страдают в той или иной форме от недостатка общения с родителем противоположного пола. Слишком настойчивое и агрессивное приучение детей к горшку приводит к формированию упрямства или к навязчивым состояниям, страху испачкаться и страху перед сексом. Выражение родителями отвращения к детским фекалиям могут привести к подавлению творчества, убеждению ребенка, что он может производить только «гадость». С трех до шести лет ребенок проходит фаллическую (или Эдипову) стадию психосексуального развития, когда он начинает интересоваться своими половыми органами и постигает разницу между мальчиками и девочками (знаменитая игра в доктора). Мальчики на этой стадии переживают, с одной стороны, гордость за наличие у них пениса, с другой стороны, испытывают страх потерять его в результате агрессии отца или других соперников (комплекс кастрации), что может привести к отказу от любых форм соревнования с другими мужчинами, неуверенности и плаксивости. Девочки испытывают комплекс неполноценности и зависть к мальчикам ввиду отсутствия этого достоинства. Девочки могут компенсировать комплекс неполноценности либо путем развития в себе женственности (нормальный путь), либо путем соперничества с мальчишками (в дальнейшем с мужчинами), подражая их поведению и доказывая, что они как бы больше мальчики, чем сами мальчики, к девочкам они высказывают пренебрежение. С шести лет до полового созревания проходит латентный период развития, когда внимание ребенка отвлекается от сексуальности, и в этот период все дети проходят интенсивное обучение. В период пубертата ребенок превращается в половозрелое существо, и он нуждается в частичном развенчании своих родителей. Родители (прежде всего родитель того же пола) «свергаются» с пьедестала и в дальнейшем (в идеальном случае) занимают позицию старших товарищей.  После полового созревания наступает генитальная стадия психосексуального развития, которая характеризуется развитием подлинно личностно-окрашенного сексуального чувства, способности нести ответственность и создать семью.

Например, дети клиенты социально-пассивного типа могут иметь либо оральный характер,    либо    непреодоленный    комплекс    кастрации. Назидания и психологическое давление на клиента первого типа будут приводить к депрессивным состояниям, а у второго усиливать чувство неуверенности в себе.

Клиенты, склонные к упрямству и жестокости, осуществляющие разрушительные действия, скорее всего, принадлежат анальному типу. Подавление будет только усиливать их негативизм, реакцией будет только еще большая жестокость и упрямство. Один из возможных вариантов работы с ними - найти безопасный способ для канализации их агрессивных импульсов.

Клиенты, склонные к рискованному поведению, постоянному самоутверждению, скорее всего, принадлежат к фаллическому типу личности. Для них также лучшим вариантом было бы найти безопасный способ самоутверждения, например в занятиях спортом. Важно понимать, что социальной системе нужны все типы личности, задача психолога встроить данную конкретную личность в социальную систему. Не всегда для этого необходимо менять личность, а тем более ломать ее.

3. Другая важнейшая идея психоанализа состоит в том, что те или иные невротические черты личности могут образовываться как проявление тех или иных психологических защит. Например, агрессивность может развиваться по механизм такой известной защиты, как идентификация с агрессором. По сути дела, клиент может и не понимать, что вырабатывает в себе агрессивность, отождествляясь с более сильным и агрессивным человеком из страха за собственную личность. При этом он будет ненавидеть каждого слабака, с которым встретится, видя в нем самого себя, которого хотел бы преодолеть.

4.  Чрезвычайно плодотворным может стать использование идеи трансфера (переноса). Психолог должен учитывать, что те чувства, которые подросток испытывал к родителям или первым учителям, к другим авторитетным людям могут переноситься на него и других людей напоминающих «первичные объекты». Агрессивность и недоверие могут происходить именно из этих источников. Даже если просто сказать клиенту: «Мне кажется, что Вы не доверяете мне, поскольку раньше Вас много обманывали (обижали, били)?», - то это может оказаться прорывом во взаимоотношениях с ним, серьезным шагом в достижении доверия.


Билет №4

1. Понятие психики. Развитие психики в онтогенезе

Этимологически слово "психика" (греч. душа) имеет двойственное значение. Одно значение несет смысловую нагрузку сущности какой-либо вещи. Психика – это сущность, где многообразие природы собирается к своему единству, это виртуальное сжатие природы, это отражение объективного мира в его связях и отношениях. Психическое отражение не является зеркальным, механически пассивным копированием мира (как зеркало или фотоаппарат), оно сопряжено с поиском, выбором, в психическом отражении поступающая информация подвергается специфической обработке, т.е. психическое отражение – это активное отражение мира в связи с какой-то необходимостью, с потребностями, это субъективное избирательное отражение объективного мира, так как принадлежит всегда субъекту, вне субъекта не существует, зависит от субъективных особенностей. Психика – это "субъективный образ объективного мира". Психические явления соотносятся не с отдельным нейрофизиологическим процессом, а с организованными совокупностями таких процессов, т.е. психика -это системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившимися формами деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность. Таким образом, специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями. Таким образом, психика человека включает в себя по меньшей мере три составляющих: внешний мир, природу, ее отражение- полноценную деятельность мозга – взаимодействие с людьми, активную передачу новым поколениям человеческой культуры, человеческих способностей. Особенности психического отражения: оно дает возможность правильно отражать окружающую действительность, причем правильность отражения подтверждается практикой; сам психический образ формируется в процессе активной деятельности человека; психическое отражение углубляется и совершенствуется; обеспечивает целесообразность поведения и деятельности; преломляется через индивидуальность человека; носит опережающий характер. Структура психики человека: 1) психические процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию поведения и деятельности человека (познавательные:ощущения и восприятия, представления и память, мышление и воображение); эмоциональные  (активные и пассивные переживания); волевые (решение, исполнение, волевое усилие)2) психические состояния возникают под влиянием обстановки, физиологических факторов, хода работы, времени и словесных воздействий, 3) психические свойства - высшие и устойчивые регуляторы психической деятельности (-жизненная позиция личности (систему потребностей, интересов, убеждений, идеалов, определяющую избирательность и уровень активности человека); - темперамент (систему природных свойств личности – подвижность, уравновешенность поведения и тонус активности, – характеризующую динамическую сторону поведения); - способности (систему интеллектуально-волевых и эмоциональных свойств, определяющую творческие возможности личности) и, наконец, - характер как систему отношений и способов поведения. Теории возникновения психики: - антропопсихизм (возникновение психики связывают с появлением человека, психика существует только у человека) - панпсихизм, т.е. о всеобщая одухотворенность приро-ды; - биопсихизм (психика признается свойством не всякой материи вообще, а только живой материи); - нейропсихизм (психика - свойство только таких организмов, которые имеют нервную систему). Свойство коацерватов ()белковых молекул) реагировать на воздействия, входящие в процесс обмена веществ, оставляя без ответа индифферентные воздействия, называется раздражимостью и проявляется при переходе от неорганической материи к органической. Способность реагировать на нейтральные, биологически незначимые раздражители при условии, что они сигнализируют о появлении жизненно важных воздействий, называется чувствительностью. Появление чувствительности, согласно A.HJIeонтьеву, и может служить объективным биологическим признаком возникновения психики. Основные этапы развития психики и форм поведения в животном мире: 1) элементарной чувствительности животное реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира и его поведение определяется врожденными инстинктами (питания, самосохранения, размножения и т. п.). 2) Стадия предметного восприятия (отражение действительности осуществляется в виде целостных образов предметов и животное способно обучаться, появляются индивидуально приобретенные навыки поведения).  3)стадия интеллекта характеризуется способностью животного отражать межпредметные связи, отражать ситуацию в целом, в результате животное способно обходить препятствия, "изобретать" новые способы решения двухфазных задач, требующих предварительных подготовительных действий для своего решения. Интеллектуальное поведение животных не выходит за рамки биологической потребности, действует только в пределах наглядной ситуации. Психика человека –Сознание, разум человека развивались в процессе трудовой деятельности, которая возникает в силу необходимости, осуществления совместных действий для добывания пищи при резком изменении условий жизни первобытного человека. И хотя видовые биолого-морфологические особенности человека устойчивы уже в течение 40 тысячелетий, развитие психики человека происходило в процессе трудовой деятельности. Таким образом, материальная, духовная культура человечества – это объективная форма воплощения достижений психического развития человечества. В процессе исторического развития общества человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует природные задатки и функции в высшие психические функции – специфически человеческие, общественно-исторически обусловленные формы памяти, мышления, восприятия (логическая память, абстрактно-логическое мышление), опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. Единство высших психических функций образует сознание человека.

 


2. Особенности познавательных процессов в старости

РРРРазвитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза. Специфику возрастного характера определяют следующие условия: физиологические; психологические (индивидуальные личностные особенности, уровень знаний, мышления); социальные (особенности условий жизни и требований общества, особенности взаимоотношений с окружающими). Возраст можно определять по хронологическим, биологическим или психологическим признакам. Причем не всегда обнаруживается жесткая связь между психологическим возрастом и данным метрического свидетельства. Как определить хронологический возраст понятно: откройте свой паспорт. Биологический - это состояние вашего организма. Психологический возраст отражает свойство личности, его психику, включает познавательные, мотивационные, эмоциональные возможности человека.

Период геронтогенеза — это поздний период человеческой жизни. В нем приня­то выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин — 60-74 года, для женщин — 55-74 года); старческий возраст — 75-90 лет; долгожители — 90 лет и старше. В целом данный период характеризуется угасанием физических и психических функций. Отмечается снижение интенсивности углеводного, жирового и белко­вого обмена. Уменьшается способность клеток осуществлять окислительно-вос­становительные процессы. Снижается общая активность организма. В то же вре­мя отмечается снижение возможностей психических функций, особенно памяти, внимания, мышления. Падает активность, перестраивается психическая деятельность, происходят сдвиги в поведенческих и эмоциональных процессах, снижаются умственная и физическая работоспособность, нарушается память. Человек эмоционально неустойчивый, восприятие нового снижено. Происходит ухудшение слуховой и зрительной чувствительности. Снижение скорости выполнения умственных действий, установка на точность.

Негативное влияние на психологию пожилого человека может оказать неблагоприятный социальный фон. Уже выход пожилого человека на пенсию может принять характер "пенсионной болезни". Это стресс, смена одной социальной роли на другую, для чего обязательно потребуется перестройка сознания и психологии поведения. Сильное влияние на психику стареющего человека обычно оказывает общественное мнение, которое навязывает весьма непривлекательный образ старости. В интеллектуальной сфере - появляются трудности в приобретении новых знаний и представлений, в приспособлении к непредвиденным обстоятельствам. Текучий интеллект включает способности, с помощью которых мы научаемся чему-либо новому; к ним относятся запоминание, индуктивное мышление и восприятие новых связей и отношений между объектами и явлениями. Термин «текучий интеллект» — метафора. Он подразумевает, что эти базисные процессы «вливаются» во множество иных видов интеллектуальной деятельности, включая восприятие, узнавание, анализ и решение различных задач. Кристаллизованный интеллект — способность, которая приходит с опытом и образованием; это общая осведомленность и объем знаний, накопленных в течение длительного времени. Мн. людям старческого возраста удается сохранить нормальный уровень К. с., к-рый они демонстрировали в период взрослости.

Однако следует отметить, что протекание данного периода в значительной сте­пени определяется индивидуальными особенностями человека. Только в старости может прийти настоящая зрелость и мудрость, "осознание безусловного значения жизни перед лицом смерти". У многих людей в старости характер даже улучшается. Все мелочное неважное отпадает, на передний план выходит главное, "вечное". Человек начинает порой смотреть на мир и на жизнь как бы "с птичьего полета", с некоторым равнодушием и снисходительностью, наблюдая за хлопотами, стремительностью и неистовством людей молодого возраста. Иногда даже появляется ощущение бренности происходящего, пробуждаются размышления о смысле жизни, возрастает интерес к философским обобщениям. Сенека говорил: "И старость полна наслаждений, если только уметь ею пользоваться". На позднем этапе онтогенеза роль личности, ее социального статуса, ее включенности в систему об­щественных связей особенно велика для сохранения трудоспособности человека. Особое значение для противостояния инволюции человека имеет его творчество. Сегодня мы знаем много примеров выдающихся ученых и деятелей искусств, ко­торые очень долго сохраняли трудовую и творческую активность. Так, И. П. Пав­лов создал «Двадцатилетний опыт» в 73 года, а «Лекции о работе больших полуша­рий головного мозга» — в 77 лет. Л. Н. Толстой написал «Воскресение» в 71 год, а «Хаджи-Мурата» — в 76 лет. Высокой творческой активностью и продуктивно­стью в поздние годы жизни отличались Микеланджело, О. Ренуар, Вольтер, Б. Шоу, И. В. Гёте и др. Таким образом, любой человеческий возраст по-своему прекрасен.

Советы долгожителей Кавказа: -старые люди, в том числе старше 90 лет, ежедневно беседуют с родственниками и ближайшими соседями, по крайней мере раз в неделю встречаются со своими друзьями. Цель общей части бесед молодежи и людей среднего возраста со стариками- получить совет по важным вопросам повседневной жизни; - старики в Абхазии пользуются большим уважением, что укрепляет в них столь выраженное чувство собственного достоинства; - стремление быть здоровым, отсутствие привычки жаловаться на болезни, отсутствие интереса к болезням (известно, что самооценка возможностей собственной кончины является порождением депрессии или другими эмоциональными осложнениями); - у стариков Абхазии нет признаков депрессии, часто являющейся причиной старческого маразма;- старики Абхазии не испытывают одиночества- они ежедневно чувствуют заботу со стороны родственников и соседей. Характеристика долгожителей. Все убеждены, что лучшее лекарство- любовь и забота окружающих;- многообразие интересов, желание жить полной жизнью;- это люди с особым чувством юмора, стремлением быть всегда в окружении других людей;- о стариках заботятся, это естественное проявление философии жизни;- дружелюбное и гостеприимное отношение к людям других национальностей;-долгожители склонны воспринимать все, что происходит в их жизни, результатом их собственных действий, а не каких-то внешних сил; это относится к возможности преодолевать жизненные стрессы. Долгожители чаще всего являются личностями, берущими на себя ответственность за все, что с ними происходит, чувствующие себя хозяевами своей судьбы;- в Абхазии ни один старик не отозвался о старости явно и резко отрицательно. В Абхазии невозможно преступление против нее, как невозможно представить в роли преступника старика.










3. Этические принципы в работе психолога-консультанта

Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет обязательства. Прежде всего он ответственен перед клиентом. Однако клиент и консультант находятся не в вакууме, а в системе разнообразных отношений, поэтому консультант ответственен и перед членами семьи клиента, перед организацией, в которой работает, вообще перед общественностью и, наконец, перед своей профессией. Такая ответственность и обусловливает особую важность этических принципов в психологическом консультировании и психотерапии. Вот почему во всех странах создаются кодексы профессиональной этики, регламентирующие профессиональную деятельность психотерапевта и консультанта-психолога.

1.Первое требование к консультанту предъявляется уже в начале процесса консультирования. Решение клиента заключить "консультативный контракт" должно быть вполне осознанным, поэтому консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования: об основных целях консультирования; о своей квалификации; об оплате за консультирование; о приблизительной продолжительности консультирования: о целесообразности консультирования; о риске временного ухудшения состояния в процессе консультирования; о границах конфиденциальности.

2. Консультант обязан правильно оценивать уровень и пределы своей профессиональной компетентности. Он не должен вселять в клиента надежду на помощь, которую не в силах оказать. В консультировании недопустимо применение недостаточно освоенных диагностических и терапевтических процедур. Консультативные встречи с клиентами ни в коем случае нельзя использовать для испытания каких-либо методов или техник консультирования. Если консультант в отдельных случаях чувствует, что недостаточно компетентен, он обязан консультироваться с более опытными коллегами и совершенствоваться под их руководством.

3. Основной источник этических дилемм в консультировании — вопрос конфиденциальности который, однако, нельзя возвести в абсолютный принцип. Он представляет собой лакмусовую бумажку меры ответственности консультанта перед клиентом. Консультирование невозможно, если клиент не будет доверять консультанту. Вопрос конфиденциальности следует обсудить во время первой встречи с клиентом. Уровни конфиденциальности: - 1.предел профессионального использования сведений о клиенте. Обязанность каждого консультанта — использовать информацию о клиенте только в профессиональных целях. Консультант не вправе распространять сведения о клиенте с другими намерениями. Это касается и того факта, что некто проходит курс психокоррекции. Сведения о клиентах (записи консультанта, индивидуальные карточки клиентов) должны храниться в недоступных для посторонних местах. - условия, при которых может быть использована полученная в процессе консультирования информация. Клиент вправе надеяться, что такого рода информация будет служить исключительно для его блага. Когда необходимо поделиться полученными от клиента сведениями с его родителями, учителями, супругом, неизбежна дилемма. О своих намерениях консультант обязан поставить клиента в известность. Если клиент не возражает, вопрос конфиденциальности из этического превращается в сугубо профессиональный. Чаще всего приходится говорить о ее границах. – 2. Обязательство соблюдать конфиденциальность не абсолютно, а относительно, поскольку существуют определенные условия, способные изменить такое обязательство. – 3. Конфиденциальность зависит от характера представленных клиентом сведений, тем не менее доверительность клиента несравненно строже связывает консультанта, нежели "секретность" событий, о которых сообщает клиент. - Материалы консультативных встреч, которые не могут причинить вред интересам клиента, не подпадают под правила конфиденциальности. - Материалы консультативных встреч, необходимые для эффективной работы консультанта, также не подпадают под правила конфиденциальности (например, возможно предоставление эксперту материалов консультирования по договоренности с клиентом). - Конфиденциальность всегда основывается на праве клиента на доброе имя и сохранение тайны. Консультант обязан уважать права клиентов и в определенных случаях даже поступать противозаконно (например, не предоставлять информацию о клиенте правоохранительным органам, если этим не нарушаются права третьих лиц). - Конфиденциальность ограничена правом консультанта на сохранение собственного достоинства и безопасности своей личности. - Конфиденциальность ограничена правами третьих лиц и общественности. Выяснив во время консультирования, что клиент представляет для кого-то серьезную угрозу (участие клиента и других лиц в распространении наркотиков и прочих преступных действиях), консультант обязан принять меры для защиты потенциальной жертвы (или жертв) и проинформировать об опасности ее саму (их), родителей, близких, правоохранительные органы. Консультант также должен сообщить клиенту о своих намерениях. Сексуальные отношения консультантов с клиентами неприемлемы ни этически, ни профессионально, потому что представляют прямое злоупотребление ролью консультанта.



Билет № 40

1. Динамические процессы в малой группе

ГРУППА МАЛАЯ — относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями или задачами. Структура Г. м., их состав, сплоченность, стиль руководства, межличностные отношения, социальная перцепция, коммуникативные связи, процессы, в них происходящие, и т. п. экспериментально исследуются социальной психологией, в частности школой "групповой динамики". Особенностью, отличающей Г. м. от сложных и больших групп, является ее относительная "структурная простота". Это означает, что в Г. м. имеется, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которого объединены остальные члены группы. При этом размер группы не имеет значения и может достигать нескольких десятков человек (например, сплоченная группа туристов). Если же внутри занятой какой-либо деятельностью Г. м. появляются другие лидеры и часть ее членов начинает поддерживать их и вводимые этими лидерами нормы и ценности, то такая Г. м. становится структурно сложной и нередко распадается на две или более Г. м. Новые Г. м. вступают между собой в межгрупповые отношения и могут развиваться независимо одна от другой (например, многочисленные группы по интересам внутри одного учебного подразделения). Если Г. м. занята социально ценной и значимой для всех ее членов совместной деятельностью, опосредствующей межличностные отношения в ней, то она может представлять собой группу высокого уровня развития. ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА (от греч. dynamis - сила) — совокупность внутригрупповых социально-психологических процессов и явлений, характеризующих весь цикл жизнедеятельности малой группы и его этапы: образование, функционирование, развитие, стагнацию, регресс, распад. К процессам Г. д. относятся руководство и лидерство; принятие групповых решений; нормообразование, т. е. выработка групповых мнений, правил и ценностей; формирование функционально-ролевой структуры группы; сплочение; конфликты; групповое давление и другие способы регуляции индивидуального поведения, т. е. все те процессы, которые фиксируют и обеспечивают психологические изменения, происходящие в группе за время ее существования. Эти изменения обусловлены как внешними обстоятельствами групповой жизнедеятельности, так и ее внутренними противоречиями, продиктованными взаимодействием двух предполагающих и одновременно отрицающих друг друга тенденций групповой активности - интеграции и дифференциации. Первая нацелена на упрочение психологического единства членов группы, стабилизацию и упорядочение межличностных отношений и взаимодействий и является необходимой предпосылкой сохранности и относительно устойчивого и постоянного воспроизводства группы как социально-психологической общности. Вторая проявляется в неизбежно сопутствующих любой коллективной жизнедеятельности специализации и иерархизации деловых и эмоциональных взаимосвязей членов группы и соответствующем различии их функциональных ролей и психологических статусов, что является стимулом и результатом развития группы, но в то же время может привести к нарушению гармонии в отношениях образующих группу людей. Сосуществование названных тенденций обусловливает неравномерность и пульсирующий характер процесса развития малой группы, предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как последовательного восхождения группы на более высокий уровень развития, так и обратного движения. В отдельных случаях термин "Г. д." используется для обозначения направления социально-психологических исследований малых групп, сформировавшегося в середине 40-х гг. в США благодаря работам К.Левина и его коллег. Ученый считал, что для того, чтобы изменить какую-либо группу людей, будь то этническая община, коллектив предприятия или совет директоров, эту группу нужно провести через три стадии: «размораживание», «изменение» и «новая заморозка». Под «размораживанием» подразумевалось разрушение существующей системы ценностей и жизненных ориентиров членов группы. Иными словами, людей предполагалось ставить в условия, подобные положению испытуемого в опыте с колокольчиком, который не знал, что ему предпринять, а потому хватался за первую попавшуюся вещь. На стадии «изменения» группе следовало подсунуть такой «колокольчик» в виде новой системы ценностей и мотиваций, а затем группу следовало снова «заморозить» уже в новом состоянии.

Давление — важный механизм поддержания внутренней однородности и целостности малой группы. Значение его в том, что оно служит поддержанию общего постоянства и сплоченности в изменяющихся условиях совместной деятельности. Осуществляется групповое давление в форме санкций, применяемых к тем членам группы, которые не соблюдают общепринятых норм или ведут себя вызывающе, конфликтно по отношению ко всем другим. Санкции обычно бывают двух видов — поощрительные и запретительные. Возможны четыре варианта поведения человека в группе: сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; вынужденное подчинение группе под угрозой санкций;демонстрация антагонизма по отношению к группе; свободное, осознанное отвержение групповых норм.

ОПЫТ НА ПОДЧИНЕНИЕ. Эксперименты Милграма (1965, 1974), целью которых было определить, что будет, если авторитетные приказания разойдутся с призывами совести, стали одними из самых знаменитых и дискуссионных экспериментов в социальной психологии. Чтобы вынудить испытуемого продолжать, увеличивать силу тока, «строгий экспериментатор» использует четыре фразы. • Фраза 1: «Пожалуйста, продолжайте» (или «Пожалуйста, дальше»).• Фраза 2: «Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали».• Фраза 3: «Чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали».• Фраза 4: «У вас нет другого выбора; вы должны продолжать».

В любой группе выделяется руководитель, лидер. Он может быть назначен официально, а может и не занимать никакого официального положения, но фактически руководить коллективом в силу своих организаторских способностей. Руководитель назначен официально, извне, а лидер выдвигается "снизу". Лидер не только направляет и ведет своих последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Исследования показывают, что знания и способности лидера оцениваются людьми всегда значительно выше, чем соответствующие качества остальных членов группы. Почему человек становится лидером? Согласно концепции "черт", лидер обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские способности. Однако анализ реальных групп показал, что порой лидером становится человек, и не обладающий перечисленными качествами, и, с другой стороны, человек может иметь данные качества, но не являться лидером. Возникла ситуативная теория лидерства, согласно которой лидером становится тот человек, который при возникновении в группе какой-либо ситуации имеет качества, свойства, способности, опыт, необходимые для оптимального разрешения этой ситуации для данной группы. В разных ситуациях группа выдвигает разных людей в качестве лидера. В исследованиях Б. Д. Парыгина выделены типы лидеров в зависимости от характера деятельности (универсальный лидер, ситуативный лидер), ее содержания (лидер-вдохновитель, лидер-исполнитель, деловой лидер, эмоциональный лидер) и стиля руководства (авторитарный лидер, демократический лидер). С точки зрения масштабности решаемых задач выделяют:

бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, досуговых объединениях, в семье); социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах: спортивных, творческих и т.д.); политический тип лидерства (государственные, общественные деятели). Структура механизмов воздействия лидеров на массу зависит от свойств последователей. Лидер находится в сильнейшей зависимости от коллектива. Группа, имея образ лидера – модель, требует от реального лидера, с одной стороны, соответствия ей, а с другой – от лидера требуется способность выражать интересы группы. Только при соблюдении этого условия последователи не просто идут за этим лидером, но и желают идти за ним.

2. Предмет и задачи возрастной психологии

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX в., направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни. Таким образом, предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психологии - раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения. Возрастная психология должна дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности, показать различия протекания каждого периода у людей с разными индивидуально-психологическими характеристиками.

К настоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной психологии четко обозначились подразделы: психология дошкольника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология старшего школьника (или ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (геронтопсихология). Естественно, что если в рамках отдельного возрастного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных срезов.

Исследования аспектов развития уже изученных психологических особенностей взрослых людей постепенно распространялись на юношей, подростков, младших школьников и затем дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — раскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Заслуживающим внимания в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни младенца, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в человеческую личность. Разрастание исследований психологии преклонного возраста тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно дальше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимый помощи и поддержки развивающемуся человеку.

3. Особенности работы консультанта с «открытыми» и «закрытыми» клиентами

Принципы организации диалога с клиентом в рамках психологического консультирования, изложенные (по Алешиной Ю.Е.):

1)   Ограничение речи консультанта в диалоге. Присутствие консультанта должно углублять понимание клиентом собственных проблем, способствовать принятию необходимых решений. Для этого клиенту необходимо позволять меньше внимания обращать на то, что рядом находится собеседник, меньше заботиться о том, как именно собеседник относится к рассказу и насколько сам рассказ социально желателен. Отсюда необходимо, чтобы речь психолога-консультанта была краткой, немногословной и точной. Если клиент  сам говорит по делу, нужно стараться по возможности ничем его не перебивать. Паузы, не превышающие 1 – 2 минуты, вполне естественны и означают, что человек работает, активно осмысливает свою жизнь.

2)   Приближение разговорной речи консультанта к языку клиента. Для этого рекомендуется: а) освобождать речь от слов и выражений, которые могут быть неправильно поняты и истолкованы клиентом;  б) максимально использовать те слова и обороты, которые использует клиент; в) следить за тем, какую репрезентативную систему использует клиент для организации своего перцептивного опыта (аудиальную, визуальную или кинестетическую), использовать слова и выражения, соответствующие его репрезентативной системе.

3)   Анализ эмоциональных переживаний клиента в связи с излагаемыми им событиями и поступками. Это необходимо, чтобы клиент лучше понял, что действительно с ним происходит. Для этого используются техники работы на уровне чувств:

a)    Предложение клиенту нескольких возможных альтернатив ответа относительно вариантов чувств, которые клиент испытывает. Обычно предлагаются 2 – 3 альтернативы. Цель формулирования альтернатив - не поиск правильного ответа, а стимулирование клиента, демонстрация образцов, отталкиваясь от которых легче описать свои чувства.

b)   Акцентирование эмоциональных переживаний клиента  через  проявление пристального внимания к эмоционально окрашенным словам и выражениям. Знаками эмоций в речи являются наречия, прилагательные, глаголы, обозначающие отношение к чему-либо, а также качество действия. Консультант вычленяет в речи клиента эмоционально значимые слова и выражения и смотрит, что стоит за ними. Например, если клиент говорит, что обычно молчит и ничего не отвечает, когда супруга кричит на него, консультант может спросить его, отчего он молчит. Далее в речи клиента опять вычленяются эмоционально значимые слова и опять психолог вместе с клиентом пытаются сделать явным то, что стоит за ними. Это помогает опуститься на уровень глубинных, личностно значимых переживаний.

c)   Использование парадоксальных вопросов. Цель парадоксальных вопросов – поставить под сомнение то, что клиент считает абсолютно очевидным или само собой разумеющимся. Общеизвестные истины типа «грубить нехорошо», «родители всегда знают лучше, что нужно ребенку» обычно служат надежным прикрытием для истинных чувств и переживаний клиента. Когда мы ставим их под сомнение, то заставляем клиента задуматься о том, что скрывается для него лично за подобного рода выражениями. Типичная формулировка парадоксального вопроса начинается словами «А почему бы и  не…?». Например, «А почему бы Вам действительно не сказать, раз Вы так думаете?».

d)   Уточняющие и углубляющие формулировки. Цель уточняющих и углубляющих формулировок – постепенно переводить рассказ клиента с уровня поверхностного к более глубоким уровням переживаний. Пример такой формулировки – «То есть Вы хотели бы, чтобы Ваша свекровь поняла, какая Вы хорошая, чтобы она оценила Вас, наконец, по достоинству». При работе с уточняющими и углубляющими формулировками главное – не выходить за пределы очевидного. Каждый шаг должен логично следовать из предыдущего.

e)   Использование интерпретаций. Речь идет о том, чтобы проинтерпретировать поведение клиента в связи с теми или иными базовыми человеческой природе эмоциями. Алешина Ю.Е. (1993) предлагает пользоваться двумерной моделью пространства человеческих проявлений, где одна из координат является осью любви, а другая – осью власти. Согласно распространенным на Западе взглядам большая часть человеческого поведения определяется этими базовыми эмоциями, потребностями, с ними связанными. Поэтому данная модель может служить удобным пособием для построения интерпретаций. Например, психолог спрашивает клиентку, почему она молчит, когда свекровь кричит на нее. Клиентка отвечает: «Не могу же я унижаться!». Интерпретация психолога: «То есть Ваше молчание в отношениях со свекровью – попытка не унижаться, а, так или иначе, возвыситься над ней».

f) Перефразирование. То, что было негативным, основанием для беспокойства и переживаний должно стать причиной положительных эмоций, способных если не полностью снять негативные переживания, то, по крайней мере, существенно уменьшить их значимость и интенсивность.

4)   Обеспечение контакта с клиентом во время беседы осуществляется через:

a)   Вербальный (словесный) контакт – через подбадривание, похвалу, выражение поддержки, частое упоминание имени клиента, выражение словами согласия и одобрения, ага реакцию.

b)   Невербальный (несловесный) контакт – через контакт глаз, выражение лица, позу тела, тон и громкость голоса, использование паузы. Относительно контакта глаз следует сказать, что не следует навязывать взгляд в глаза клиенту, но, тем не менее, необходимо смотреть на клиента, а не в сторону. Выражение лица должно являть собой доброжелательное внимание. Надо стараться не выдавать растерянность и смятение. Выражение спокойствия и уверенности на лице профессионала, оказывающего психологическое воздействие, уже само по себе приносит терапевтический эффект. Поза тела не должна быть напряженной (сидит на краешке стула, руки с напряжением сжимают ручки кресла, непривычность и неестественность позы) или закрытой (традиционно закрытость позы связывают со скрещенными руками или ногами). Поза консультанта влияет на позу клиента. Если клиент слишком закрыт или напряжен, консультант может попробовать косвенно повлиять на него, расслабившись и заняв подчеркнуто более удобную позу. После соответствующей смены позы у клиента, изменится и его эмоциональное состояние. Тон голоса должен быть доброжелательным, соответствовать тому, что говорится. Громкость голоса можно регулировать в зависимости от стоящих перед консультантом задач. Приглушенный голос в большей мере способствует возникновению у собеседника ощущения доверительности, интимности. Консультант может несколько охладить возбужденного клиента, начав говорить медленнее и тише. Клиент постарается автоматически подладиться, нормализовав, таким образом, свое состояние. Наличие пауз в беседе создает ощущение неторопливости, продуманности происходящего. Пауза подчеркивает значительность сказанного, необходимость осмыслить и понять. С точки зрения Ю.Е. Алешиной (1993) консультанту следует выдерживать паузу практически после любого высказывания клиента, кроме тех, которые непосредственно содержат вопрос. Пауза дает возможность добавить к тому, что сказано, поправить, уточнить. С помощью паузы можно избежать ситуации, когда клиент и консультант начинают бороться друг с другом за право вставить слово, что-то сказать. Начинающим психологам-консультантам рекомендуется поэкспериментировать с тем, что значит пауза для них, наблюдая за секундной стрелкой часов, состоянием своим и клиента во время пауз.


Билет № 5

1. Сравнительный анализ психики человека и животных

1. Деятельность жи­вотного возможна лишь по отношению к предмету, жизненной биологической потребности. В связи с этим и возможности психического отражения животными окружающей среды также являются  ограниченными, так как включают лишь свойства предметов, связанные с удовлетворением их биологических потребностей. Поэтому у животных в противоположность человеку не .существует устойчивого объ­ективно предметного отражения действительности.

2. Отношения живо­тных к себе подобным не отличаются от их отношения к дру­гим внешним объектам, что связано с фактом отсутствия у животных общества. Некоторые авторы рассматривают в качестве общественных животных пчел и му­равьев, обращая внимание, что у этих животных существует разделение труда. В действительности настоящего разделения труда у них не су­ществует: хотя отдельные особи выполняют в сообще­стве различные функции, в основе этого различия лежат  биологические факторы, а не объективные условия.

3. Отсутствие у животынх речи. Человеческая речь имеет объективное содержание,   человек реагирует на смысл сказанного.  Для животного же голос сородича имеет лишь определенный биоло­гический смысл. Например, у птиц, живущих стаями, су­ществуют специфические крики, предупреждающие стаю об опасности. Эти крики воспроизводятся птицей всякий раз, ког­да она чем-нибудь напугана. При этом совершенно безразлич­но, что действует в данном случае на птицу: один и тот же крик сигнализирует и о появлении человека, и о появлении хищного животного и просто о каком-нибудь необычном шуме.

4. Возникновение сознания человека представляет собой начало нового, высшего этапа раз­вития психики. Сознательное отражение, в отличие от психи­ческого отражения, свойственного животным, — это отраже­ние предметной действительности. Впервые оно возникает у чело­века в процессе становления труда и общественных отноше­ний. Отличия сознательной деятельности человека сводятся к трем основным чертам: - сознательная деятельность человека не обязательно связана с биологическими мотивами (например, героизм). - в отличие от поведения животно­го она необязательно определяется наглядными впечатлениями от среды. - подавляющее большинство знаний и умений человека не являет­ся результатом его собственного опыта, а формируются путем усвоения общечеловеческого опы­та,  передающегося в обучении. Труд и формирование сознательной деятельности.  В отличие от животного человек не только упот­ребляет, но и изготавливает орудия. Работа над изготовлением орудия требует вместе со знанием выполняемой операции и зна­ния о будущем применении орудия. Работа над изготовлением орудия  может быть названа первым про­явлением сознания, другими словами — первой формой созна­тельной деятельности. Язык и сознание человека.  Вторым условием, которое приводит к формированию сложно построенной сознательной деятельности человека, яв­ляется возникновение  языка. Под языком следует понимать систему кодов (символов), с помощью которых обозначают­ся предметы внешнего мира, их качества, отноше­ния между ними. Речевое общение является основным средством общения, благодаря кото­рому человек сохраняет и передает информацию и усваивает опыт целых поколений других людей.

Физиологические основы психики чела. Чтобы лучше понять законы функционирования психической деятельности человека, следует ознакомиться с тем, как устроен основной орган психической деятельности — человеческий мозг — и как соотносятся с ним различные проявления психической жизни человека. Даже относительно простое произвольное движение включает целый комплекс как чувствительных (афферентных), так и двигательных (эфферентных) импульсов.  Произвольные  движения, ходьба, или такой сложный психический процесс,  как чтение,  осуществляются за счет совместной деятельности нервных  центров, объединенных в сложную функциональную систему (П.КАнохин). Естественно, что сложная функциональная система не может быть «локализована» в определенном  участке нервной системы. Локализация функций мозга (Лурия).  Первый блок поддерживает тонус коры, необходимый для того, чтобы процессы получения и переработки информации, и про­цессы формирования программ и контроля за их выполнением протекали успешно. Второй блок обеспечивает сам процесс при­ема, переработки и хранения информации, доходящей до чело­века из внешнего мира (от аппаратов его собственного тела). Третий блок вырабатывает программы поведения и участвует в контроле за их успешным выполнением. Все три блока размещаются в отдель­ных аппаратах головного мозга, и лишь слаженная работа при­водит к успешной организации сознательной деятельности че­ловека.






















2. Психологическая характеристика личности в старости

Специфику возрастного характера определяют следующие условия: физиологические; психологические (индивидуальные личностные особенности, уровень знаний, мышления); социальные (особенности условий жизни и требований общества, особенности взаимоотношений с окружающими).Возраст можно определять по хронологическим, биологическим или психологическим признакам. Причем не всегда обнаруживается жесткая связь между психологическим возрастом и данным метрического свидетельства. Как определить хронологический возраст понятно: откройте свой паспорт. Биологический - это состояние вашего организма. Психологический возраст отражает свойство личности, его психику, включает познавательные, мотивационные, эмоциональные возможности человека. В старости психика человека изменяется. Происходит  изменение структуры потребностей, дисгармоничность их проявления. Снижение сознательной регуляции и произвольности поведения. Падает активность, перестраивается психическая деятельность, происходят сдвиги в поведенческих и эмоциональных процессах, снижаются умственная и физическая работоспособность, нарушается память. Человек эмоционально неустойчивый, восприятие нового снижено. Происходит ухудшение слуховой и зрительной чувствительности. Негативное влияние на психологию пожилого человека может оказать неблагоприятный социальный фон. Уже выход пожилого человека на пенсию может принять характер "пенсионной болезни". Это стресс, смена одной социальной роли на другую, для чего обязательно потребуется перестройка сознания и психологии поведения. Из состояния полной активности человек как бы внезапно попадает в пустоту. Это порой ведет к быстрому старению, одряхлению и полной потере здоровья. Сильное влияние на психику стареющего человека обычно оказывает общественное мнение, которое навязывает весьма непривлекательный образ старости. Нередким сегодня можно назвать и такое явление, как геронтофобия, или враждебные чувства по отношению к старым людям. Он перестает заниматься спортом, так как это "уже неудобно". Таким путем сам человек ускоряет наступление физической и умственной немощи и слабости. Чаще всего называются негативные, отрицательные характеристики, из которых мог бы получиться вот такой психологический «портрет» старого человека. Снижение самооценки, неуверенность в себе, недовольство собой; опасение одиночества, беспомощности, обнищания, смерти; угрюмость, раздражительность, пессимизм; снижение интереса к новому- отсюда брюзжание, ворчливость; замыкание интересов на себе- эгоистичность, эгоцентричность, повышенное внимание к своему телу; неуверенность в завтрашнем дне- все это делает стариков мелочными, скупыми, сверхосторожными, педантичными, консервативными, малоинициативными и т.п. Однако фундаментальные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о многообразных проявлениях положительного отношения старого человека к жизни, к людям, к себе. Основными стрессорами людей пожилого и старческого возраста можно считать- отсутствие четкого жизненного ритма; -сужение сферы общения;- уход от активной трудовой деятельности;- синдром «опустошения гнезда»;- уход человека в себя;- ощущение дискомфорта от замкнутого пространства и многие другие жизненные события и ситуации. Наиболее сильным стрессом является одиночество в старости. У человека нет ни родственников, сверстников, друзей. Одиночество в старости может быть связано и с отдельным проживанием от молодых членов семьи. Однако более существенными в старости оказываются психологические аспекты (изоляция, самоизоляция), отражающие осознание одиночества как непонимания и безразличия со стороны окружающих. Особенно реальным одиночество становится для человека, живущего долго. Неоднородность и сложность чувства одиночества выражается в том, что старый человек, с одной стороны, ощущает увеличивающийся разрыв с окружающими, боится одинокого образа жизни; с другой стороны, он стремится отгородиться от окружающих, защитить свой мир и стабильность в нем от вторжения посторонних. Практикующие геронтологи постоянно сталкиваются с фактами, когда жалобы на одиночество исходят от старых людей, живущих вместе с родственниками или детьми, гораздо чаще, чем от стариков, живущих отдельно. Одна из очень серьезных причин нарушения связей с окружающим кроется в нарушении связей стариков с молодыми людьми.

В старости человек подводит итоги, и если воспринимает жизнь, как целостность, где ни убавить, ни прибавить, то он уравновешен и спокойно смотрит в будущее, так как понимает, что смерть - естественный конец жизни. Если же человек приходит к печальным выводам, что жизнь прожита зря и состояла из разочарований и ошибок, теперь уже непоправимых, то его настигает чувство бессилия. Приходит страх смерти. Страх смерти - это чисто человеческое чувство, такого нет ни у одного животного. Именно поэтому оно и может быть преодолено. Эпикур: « Смерть для человека реально не существует, он с нею « не встречается». Покуда он есть, смерти нет. Когда же она есть- его нет. Поэтому ее не стоит страшиться». Виды психологической помощи безнадежно больным людям. анималотерапия;

















 

3. Соотношение форм оказания психологической помощи: психологическое консультирование, психотерапия и психокоррекция

Широкое внедрение психологии в практику закономерно приводит к развитию тех ее областей, которые традиционно обозначаются как методы психологического воздействия. Среди них одно из важнейших мест несомненно принадлежит психологическому консультированию. Фактически в любой сфере, в которой используются психологические знания, в той или иной мере применяется консультирование как одна из форм работы. Консультирование включает в себя и профконсультирование, и педагогическое, и промышленное консультирование. Психологическое консультирование тесно связано, а во многом непосредственно переплетается с психодиагностикой, психокоррекцией и психотерапией. Психологическое консультирование м. определить как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа. Соответствующая форма беседы активно используется и в психокоррекционной работе, и в психотерапии. Но если консультирование ориентировано прежде всего на помощь клиенту в реорганизации его межличностных отношений, то психокоррекционное или психотерапевтическое воздействие ориентировано в основном на решение глубинных личностных проблем человека. Термин "психотерапия" (psychotherapy) является международным и в большинстве стран мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Границы между психотерапией и консультированием весьма условны однако сделаем разграничения: 1. Форма обращения за помощью, в специфике жалоб и ожиданий от встречи с психологом. Клиенты психолога-консультанта обычно подчер­кивают негативную роль других в возникновении собственных жиз­ненных сложностей; у клиентов, ориентированных на глубинную психокоррекционную работу, локус жалоб обычно иной: их чаще беспокоит собственная неспособность контролировать и регулиро­вать свои внутренние состояния, потребности и желания. Тот факт, что ответственным за происходящее с ним человек воспринимает самого себя — шаг, требующий определенного мужества, — гарантия того, что он го­тов к более глубокому и откровенному самопознанию. Направленность локуса жалобы и готовность человека определяют и форму работы с ним. Основная задача психолога-консультанта состоит в том, чтобы помочь клиенту посмотреть на свои пробле­мы и жизненные сложности со стороны, продемонстрировать и обсудить те стороны взаимоотношений, которые, будучи источни­ками трудностей, обычно не осознаются и не контролируются. Основой такой формы воздействия является прежде всего измене­ние установок клиента как на других людей, так и на различные формы взаимодействия с ними. В ходе консультативной беседы клиент получает возможность шире взглянуть на ситуацию, иначе оценить свою роль в ней и в соответствии с этим новым видением изменить свое отношение к происходящему и свое поведение. Психотерапевтическое воздействие строится иначе. Жалобы как таковые играют незначительную роль, поскольку уже на начальных этапах работы они углубляются и переформулируются. В беседе со специалистом затрагиваются не только актуальные ситуации взаи­моотношений клиента, но также прошлое (события далекого дет­ства, юности), активно используются такие специфические фор­мы психической продукции, как сны и ассоциации. Важная черта психотерапии — особое внимание к взаимоотношениям между че­ловеком, обратившимся за помощью, и профессионалом, анализ которых в терминах переноса и контрпереноса является одним из важнейших средств углубления и расширения возможностей воздей­ствия, тогда как в консультировании подобные вопросы практичес­ки никогда не обсуждаются. Различна и длительность этих видов психологического воздей­ствия. Так, если психологическое консультирование чаще бывает краткосрочным и редко превышает 5—6 встреч с клиентом, то про­цесс психотерапии длится несравнимо дольше и ориентирован на десятки, а то и сотни встреч в течение ряда лет. Определенные различия связаны и с типами клиентов. На при­еме у психолога-консультанта можно с равной вероятностью встре­тить практически любого человека независимо от его психического статуса, занятости, материальной обеспеченности, интеллектуаль­ного потенциала и т.д., тогда как круг людей, чьи проблемы могут решаться в рамках глубинной психокоррекционной работы, более ограничен. Идеальный клиент — это нормальный невротик, с высоким уровнем развития рефлексии, способный оплачивать ча­сто дорогой и длительный курс лечения, обладающий достаточным для этого количеством времени и мотивацией. Различия в подготовке соответствующих специалистов. Основные требования к психоло­гу-консультанту,  — это психологический диплом, а также специальная подготовка в области теории и прак­тики психологического консультирования (включающая работу под руководством супервизора), которая может и не быть особенно длительной. Требования к образованию специалистов по психо­терапии включают в себя, наряду с те­оретической психологической подготовкой и определенными ме­дицинскими знаниями, также длительный опыт собственной психотерапии и работы под руководством опытного супервизора.

Консультирование включает не только рекомендации психолога, но и процедуру ее психологического изучения. Психодиагностика в  консультировании  - это процесс, позволяющий дать ответ на ряд стратегических вопросов: может ли консультант сам оказать эффективную помощь в данном конкретном случае, если да — то кто, прежде всего, является объектом помощи и предметом воздействия: ребенок, его родители, семья в целом; если нет — то к каким специалистам направить клиентов? В ряду тех же психодиагностических задач стоит и задача выбора способа воздействия: индивидуальная работа с родителем, с супружеской парой, с семьей в целом, с ребенком и родителем, в группе детей, в группе родителей. Психологическая диагностика начинается в процессе первой встречи в консультации, когда излагаются основные жалобы и причины обращения в консультацию. Основная функция первой встречи — это установление психологического контакта с клиентом и диагностическая ориентировка, позволяющая задать направление дальнейшей диагностической деятельности. По мнению Л.Б. Шнейдера в результате первичной психодиагностики консультант может направить клиента к другим специалистам: психиатру, юристу, дефектологу. Он может прийти к заключению, что в помощи нуждается, прежде всего, сам клиент, независимо от того, на кого он жалуется. Консультант может прийти к выводу, что целесообразно на следующую встречу пригласить всю семью, супружескую пару или только одного из членов семьи; он может также прийти к выводу, что данный «случай» необходимо передать коллеге.



Билет № 6

1. Происхождение сознания человека. Культурно-историческая теория Выготского

Возникновение сознания человека представляет собой начало нового, высшего этапа раз­вития психики. Сознательное отражение, в отличие от психи­ческого отражения, свойственного животным, — это отраже­ние предметной действительности. Впервые оно возникает у чело­века в процессе становления труда и общественных отноше­ний. Труд и формирование сознательной деятельности.  В отличие от животного человек не только упот­ребляет, но и изготавливает орудия. Работа над изготовлением орудия требует вместе со знанием выполняемой операции и зна­ния о будущем применении орудия. Работа над изготовлением орудия  может быть названа первым про­явлением сознания, другими словами — первой формой созна­тельной деятельности.Деятельность по изготовлению орудий приводит к перестройке всей структуры поведения человека. Поведение жи­вотного всегда было непосредственно направлено на удовлет­ворение потребности. У человека же, изготовляющего орудия, структура поведения приобретает сложный характер: из деятельно­сти, направленной на непосредственное удовлетворение потреб­ности, выделяется специальное действие, которое приобретает смысл лишь в дальнейшем.

Важным этапом в постепенной реализации принципа де­терминизма было создание Л.С.Выготским (каф психологии ы педуниверситете; основоположник дефектологии) культурно-исто­рической концепции, где бы­ла сформулирована мысль о том, что природные механизмы психики преобразуются в ходе он­тогенетического развития человека под влиянием обществен­но-исторических факторов, в результате усвоения человеком продуктов человеческой культуры, в ходе его общения с дру­гими людьми. Разработана в 20—30-е гг. Л.С.Выготским при участии его учеников А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.  3 части: 1- «Человек и природа».Природа воздействует на животных. Чел воздействует на природу при помощи орудий труда.  2 – «Человек и его психика». Чел, овладев природой, научился владеет собственной психикой (ВПФ: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление). Чел овладел своей психикой с помощью психологических орудий – знаков (узелки на память, зарубки на дереве).3 – «Генетиченские аспекты». Откуда берутся средства-знаки? Первыми словами были слова-приказы: сделай то… Чел, слыша эти символы, сначала выполнял и, а потом научился сам пользоваться ими для межличностного общения. В онтогенезе: сначала взрослый воздействует словом на ребенка, потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. Затем начинает словом воздействовать на самого себя. Основные закономерности психического развития по Выготскому. Развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде.  Источником развития, по Выготскому,  является социальная среда. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет возникновение  возрастных новообразований.  Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии. Законы  детского  развития.  1)Ццикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик¬лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. 2)неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление. 3) «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.4) сочетание процессов эволюции и ин¬волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив¬шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче¬зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.


2. Ведущая деятельность в зрелом возрасте

РРРРазвитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза. Акмеологический период развития (зрелость) охватывает возраст от 18 до 60 лет. Т.о. зрелость - наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей человеческой личности. Хронологические рамки периода зрелости достаточно условны и определяются моментом завершения юности и началом периода старения.  Для этого периода харктерна гетерохронность, когда не сов­падают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская. Ведущая деятельность (по Леонтьеву) -  это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности,  в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдае­мые в данный период развития основные психологические изменения. С позиции акмеологии (акме – высшая ступень развития) в зрелом возрасте ведущей деятельностью  можно считать максимальную реализацию сущностных сил человека в ходе активного включения в производительную жизнь общества, вхождение в которую сопряжено с профессиональным становлением личности. Однако под реализацией сущностных сил человека  в самом широком смысле, следует понимать физические, социальные (моральные), нравственные (духовные), ментальные и многие другие достижения в развитии взрослого человека. Развитие человека в период зрелости непосредственно связано с его активным включением в сферу общественного производства. Неспособность успешно включиться в производительную жизнь общества приводит к личностному застою, стагнации. Согласно Хейвингхерсту, профессиональный цикл развивается следующим путем: идентификация с работником, приобретение основных навыков деятельности, приобретение идентичности, становление продуктивности, поддержание продуктивности на благо общества и осмысление прожитой продуктивной и ответственной жизни. Среди факторов, влияющих на выбор профессии, можно назвать социо-экономический статус, этническую принадлежность, уровень интеллекта, навыки, пол и занятия родителей. Практические аспекты оказывают влияние на выбор профессии. В последние десятилетия работающие люди все больше и больше приходят к осознанию того, что их карьера зависит только от них. Когда молодые взрослые начинают работать, они часто обнаруживают, что их ожидания не совпадают с реальностью, и могут негативно реагировать на это несоответствие. Сохранение чувства интереса и приверженности к своей работе на всем протяжении взрослости необходимо для зрелой удовлетворенности работой. Период середины карьеры — это время ее упрочения и перехода к овладению реальностью. Основные задачи развития: сохранение супружеских отношений, воспитание детей, достижения в карьере, развитие форм досуга и хобби, принятие изменений в организме и приспособление к ним, принятие ответственности за стареющих родителей. Взрослая жизнь – самый активный период социализации, так как именно в это время наблюдается освоение социальных ролей не в игровой, а в реальной ситуации. Впервые уровнялись объемы прав и обязанностей, потребностей и средств и средств их удовлетворения.




 3. Понятие «консультативный контакт» и критерии его установления

Условия, способствующие позитивным изменениям личности (по Роджерсу)1) Два лица находятся в психологическом контакте. 2)Первый персонаж, назовем его "клиентом", пребывает в состоянии психического расстройства, раним и встревожен. 3)Второй персонаж, назовем его "консультантом", активно участвует в общении. 4)Консультант испытывает безусловное уважение к клиенту. 5)Консультант переживает эмпатию, приняв точку зрения клиента, и дает это ему понять. 6)Эмпатическое понимание и безусловное уважение консультанта передаются клиенту даже при минимальной выраженности. Никакие другие условия не обязательны. Если в определенный промежуток времени обеспечены данные шесть условий, этого достаточно. Позитивные изменения личности произойдут. Итак, клиент должен быть в контакте с консультантом и прийти в состояние, делающее его чувствительным к помощи со стороны. Особенно важны 3-е, 4-е и 5-е условия, обеспечивающие достаточный для помощи консультативный контакт. Доверительный контакт консультанта и клиента, основанный на безусловном уважении, эмпатии, теплоте и искренности консультанта по отношению к клиенту, является неотъемлемой, а по мнению многих профессионалов — существенной составляющей психологического консультирования и психотерапии. Консультативный контакт, хотя внешне кажется формальным и весьма непродолжительным по сравнению со всей жизнью клиента, все же является более тесным, интенсивным и глубоким, нежели любая другая межличностная связь. В консультировании клиент обращается к незнакомому человеку и раскрывает ему мельчайшие подробности своей личной жизни, о которых, может быть, никто больше не знает. Рассказанное клиентом часто представляет его не в лучшем свете. Иногда в процессе консультирования "всплывают" новые стороны личности, удивляющие, огорчающие и даже шокирующие самого клиента. Все это делает консультативный контакт интимным отношением двоих людей, причем специфически интимным, непохожим на привычные дружеские или любовные отношения. "Уникальность природы терапевтического контакта зависит от способности терапевта различать интимно-личностные и интимно-терапевтические отношения. В противоположность близким личным связям терапевтический контакт, хотя и наполнен чувствами, является асимметричным, т.е. только пациент раскрывает интимные подробности своей жизни. Психотерапевт же волен решать, насколько раскрываться, и выбирать способ реагирования на события, излагаемые клиентом, а может не реагировать вообще. Контакт асимметричен еще и потому, что только терапевт истолковывает смысл рассказанного и способен оценить достижение терапевтических целей. В итоге терапевтический контакт устанавливается по правилам, указанным терапевтом. Эти правила предусматривают отношения, в которых терапевт имеет возможность узнать о клиенте почти все, а клиент получает сведения о терапевте всего лишь как о специалисте". Соображения об особенностях интимности в отношениях клиента и психотерапевта, несмотря на психоаналитическую категоричность, можно, по нашему мнению, отнести и к консультативному контакту.

1)Консультативный контакт — это уникальный динамичный процесс, во время которого один человек помогает другому использовать свои внутренние ресурсы для развития в позитивном направлении и актуализировать потенциал осмысленной жизни 2)Консультативный контакт — это чувства и установки, которые участники консультирования (консультант и клиент — Прим. авт.) испытывают один по отношению к другому, и способ их выражения (Gelso, Carter, 1985). Черты консультативного контакта. -эмоциональность (консультативный контакт скорее эмоционален, чем когнитивен, он подразумевает исследование переживаний клиентов); -интенсивность (поскольку контакт представляет искреннее отношение и взаимный обмен переживаниями, он не может не быть интенсивным); -динамичность (при смене клиента меняется и специфика контакта); -конфиденциальность (обязательство консультанта не распространять сведения о клиенте способствует доверительности); -оказание поддержки (постоянная поддержка консультанта обеспечивает стабильность контакта, позволяющую клиенту рисковать и пытаться вести себя по-новому); -добросовестность. Что делает консультативный контакт терапевтичным, эффективным для решения психологических проблем клиентов? Прежде всего то, что сам характер контакта между консультантом и клиентом отражает особенности отношений клиента с другими людьми, стиль и стереотипы его общения — проблемы клиентов можно увидеть словно в зеркале.

Характер консультативного контакта в самом процессе консультирования зависит от теоретической ориентации консультанта (George, Cristiani, 1990). Психоаналитическое направление Консультант сохраняет личную анонимность, чтобы клиент мог свободно проецировать на него свои чувства. Основное внимание уделяется уменьшению сопротивления, возникающего при анализе реакций переноса клиента, и установлению более рационального контроля. Консультант интерпретирует поставляемый клиентом материал и стремится научить клиента увязывать свое настоящее поведение с событиями прошлого Адлерианское направление Акцентируется разделение ответственности между консультантом и клиентом, обоюдное доверие и уважение, равноценность позиций, установление общих целей консультирования Терапия поведения Консультант является активной и директивной стороной; он исполняет роль учителя, тренера, стремясь научить клиента более эффективному поведению. Клиент должен активно апробировать новые способы поведения. Вместо личных отношений между консультантом и клиентом устанавливаются рабочие отношения для выполнения процедур обучения Рационально-эмоциональная терапия (A. Ellis) Консультант выполняет роль учителя, а клиент - ученика. Личным отношениям консультанта с клиентом не придается значения. Клиент побуждается к пониманию своих проблем и на основе этого понимания — к изменению своего поведения, основываясь на рациональных предпосылках Ориентированная на клиента терапия (C. Rogers) Консультативный контакт составляет сущность процесса консультирования. Особенно подчеркиваются искренность, теплота, эмпатия, уважение, поддержка со стороны консультанта и "передача" этих установок клиентам. Усвоенные во время консультативного контакта навыки клиент переносит на другие отношения Экзистенциальная терапия Основная задача консультанта — вжиться в экзистенцию клиента и завязать с ним аутентичную связь. Контактируя с консультантом, клиент раскрывает свою уникальность. Отношение между консультантом и клиентом понимается как контакт "человек — человек", идентичный встрече двух равноценных людей "здесь и теперь". Во время консультативного контакта меняется как консультант, так и клиент

С позиций различных теоретических ориентаций контакт "консультант — клиент": -или создает предпосылки для начала изменения (терапия поведения и рационально-эмоциональная терапия); -или самопроизвольно изменяет клиента (ориентированная на клиента терапия или экзистенциальная терапия); -или составляет содержание обсуждения и работы вообще (психодинамическое направление).


Билет № 7

1. Общее понятие о деятельности и ее психологической структуре

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Без деятельности невозможна человеческая жизнь. В процессе деятельности человек познает окружающий мир, создает духовные продукты, изменяет окружающую действительность. Деятельность человека формирует и изменяет его самого. Понятия сознания и деятельности — узловые категории пси­хологической науки. Систематическая разработка этого прин­ципа в советской психологии началась в 30-е годы (CЛ.Рубин­штейн, АНЛеонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и др.).CЛ. Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Суть данного принципа: не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности. Введение этого принципа ставило новые теоретические и методо­логические задачи - необходимо было преодолеть идущую от психологии со­знания точку зрения, что психика — это внутреннее, а деятель­ность — внешнее. В действительности психика, сознание не является чем-то внутренним. Точно так же деятельность нико­им образом не сводится только к внешнему: она имеет внеш­нюю сторону, но эта сторона не характеризует деятельность од­нозначно. По определению С.Л.Рубинштейна, сама деятельность явля­ется единством внешнего и внутреннего. Принцип единства сознания и деятельности делает возможным через деятель­ность изучать сознание. Это позволяет объективно исследовать психику и сознание: от деятельности, ее продук­тов — к выявляющимся в ней психическим процессам. Таким образом, принцип единства сознания и деятельности становит­ся основой всех объективных методов психологии.Структура деятельности. Прежде всего различают цели и мотивы деятельности. Всякая деятельность человека определяется целями, задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Деятельность вызывается определенными мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по ее достижению. Цель - это то, ради чего действует человек; мотив - это то, почему действует человек.  Обычно деятельность человека определяется не каким-нибудь одним мотивом и одной целью, а целой системой целей и мотивов - ближайшими и все более общими и отдаленными. Деятельность оценивают и по уровню мотивации, по тому, носят ли мотивы общественный характер или ярко выраженный узколичностный. Идеально когда общественные мотивы приобретают личностный смысл, становятся и его личным делом. Действие - составная часть, или, другими словами, отдельный акт, деятельности. Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат. Различают действия: сенсорные (действия по восприятию объекта), моторные (двигательные действия), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные, внутренние (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Основные виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд. Сенсомоторные процессы – это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения (обратная связь). Идеомоторные процессы связывают представление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека. Эмоционально-моторные процессы – это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.



















2. Теории старения и старости

РРРРазвитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза. Специфику возрастного характера определяют следующие условия: физиологические; психологические (индивидуальные личностные особенности, уровень знаний, мышления); социальные (особенности условий жизни и требований общества, особенности взаимоотношений с окружающими). Возраст можно определять по хронологическим, биологическим или психологическим признакам. Причем не всегда обнаруживается жесткая связь между психологическим возрастом и данным метрического свидетельства. Как определить хронологический возраст понятно: откройте свой паспорт. Биологический - это состояние вашего организма. Психологический возраст отражает свойство личности, его психику, включает познавательные, мотивационные, эмоциональные возможности человека.

Период геронтогенеза — это поздний период человеческой жизни. В нем приня­то выделять три фазы: пожилой возраст (для мужчин — 60-74 года, для женщин — 55-74 года); старческий возраст — 75-90 лет; долгожители — 90 лет и старше. В целом данный период характеризуется угасанием физических и психических функций.

При упоминании о «пожилых людях», «стариках», «престарелых», «ветеранах» зачастую возникают негативные ассоциации. Дело в том, что наше отношение к старости опосредовано возрастными стереотипами, усвоенными нами с детства. Эти стереотипы поддерживаются культурной традицией, усиливаются средствами массовой информации и социальным окружением. В геронтологической литературе доказано их влияние на то, как пожилые люди воспринимают и ощущают себя и как регулируют свое взаимодействие с окружающими. Распространенное, к сожалению, мнение, что пожилые — бесполезные, интеллектуально деградирующие люди, которые не живут полноценной жизнью, а лишь доживают, воздействует на их поведение. Бесспорно, разного рода утраты, нередко сопутствующие пожилому возрасту, такие как потеря работы, смерть близкого человека, ухудшение здоровья, снижение социального статуса, престижа, могут вызвать депрессию: это естественная реакция человека на сильный стресс. Но ведь депрессия бывает и адаптивной: понимание, обретенное в период депрессивной бездеятельности, может в будущем обернуться более эффективными стратегиями взаимодействия с миром. Сегодня все активнее звуча такие термины, как «активное, продуктивное старение».

Биологические теории старения: теории программированного старения (Генетические теории: Старение вызывается запрограммированными изменениями экспрессии генов, или экспрессией специфических белков; Гены смерти: Существуют гены клеточной гибели; -Накопление «загрязнений»: Накопление отходов метаболизма снижает жизнеспособность клеток; -Иммунологическая теория - Определенные аллели могут увеличивать или сокращать продолжительность жизни. Часы старения: Старение и смерть являются результатом предопределенного биологического плана; Эволюционные теории - Естественный отбор устраняет индивидуумов после того, как они произведут потомство) теории «непрограммированного» старения. (Свободнорадикальная теория старения: Старение является результатом случайного вредоносного повреждения тканей свободными радикалами. – Теория изнашивания; Старение по ошибке: основной причиной старения является накопление с возрастом генетических повреждений в результате мутаций, которые могут быть как случайными (спонтанными), так и вызванными различными повреждающими факторами (ионизирующая радиация, стрессы, ультрафиолетовые лучи, вирусы, накопление в организме побочных продуктов химических реакций и другие).

Социально-психологические подходы к старению и старости. Социальные проблемы людей пожилого возраста, их социальный статус, место в современном обществе, в социальной структуре в различных социальных системах, общностях, в собственной семье, взаимоотношения с другими возрастными группами, изменение с возрастом личности - все это еще не стало предметом специальных социологических исследований. Эти проблемы должны рассматриваться особой областью социологии -геронтосоциологией. Практически отсутствуют синтетические исследования, учитывающие имеющиеся достижения в различных разделах геронтологии: социальной политики в отношении пожилого поколения, социальной психологии, социального статуса пожилого человека в сообществах различных уровней, старения как социального феномена.

Психоаналитические подходы к старению. Переход к старости воспринимается как кризис идентичности – внутриличностный кризис. Осознание старения и старости бывает неожиданным (встреча с одноклассниками) и мучительным, приводя к внутренним конфликтам.  Старость рассматривается Эриксоном как «завершение предшествующего жизненного пути». Пекк: 3 кризиса: 1)переосознание своего «я» не через призму профессионала или родителя; 2)Осознание факта ухудшения здоровья; 3) принять факт приближающейся смерти. Задачи развития: принятие и освоение новых социальных ролей, адаптация к потере физических возможностей, подведение итогов жизни и ее принятие, развитие личностной позиции в отношении смерти, деятельность самообслуживания как возможность сохранения самостоятельности и независимости. Развитие потребности в передаче накопленного опыта, уважении и самоутверждении.

Выход на пенсию может рассматривается как завершение одной деятельной фазы социальной жизни человека и начало другой, резко отличающейся от предшествуемой. По своей значимости он может сравниться с такими событиями, как выбор профессии, вступление в брак и т.п.

Советы долгожителей Кавказа: -старые люди, в том числе старше 90 лет, ежедневно беседуют с родственниками и ближайшими соседями, по крайней мере раз в неделю встречаются со своими друзьями. Цель общей части бесед молодежи и людей среднего возраста со стариками- получить совет по важным вопросам повседневной жизни; - старики в Абхазии пользуются большим уважением, что укрепляет в них столь выраженное чувство собственного достоинства; - стремление быть здоровым, отсутствие привычки жаловаться на болезни, отсутствие интереса к болезням (известно, что самооценка возможностей собственной кончины является порождением депрессии или другими эмоциональными осложнениями); - у стариков Абхазии нет признаков депрессии, часто являющейся причиной старческого маразма;- старики Абхазии не испытывают одиночества- они ежедневно чувствуют заботу со стороны родственников и соседей. Характеристика долгожителей. Все убеждены, что лучшее лекарство- любовь и забота окружающих;- многообразие интересов, желание жить полной жизнью;- это люди с особым чувством юмора, стремлением быть всегда в окружении других людей;- о стариках заботятся, это естественное проявление философии жизни;- дружелюбное и гостеприимное отношение к людям других национальностей;-долгожители склонны воспринимать все, что происходит в их жизни, результатом их собственных действий, а не каких-то внешних сил; это относится к возможности преодолевать жизненные стрессы. Долгожители чаще всего являются личностями, берущими на себя ответственность за все, что с ними происходит, чувствующие себя хозяевами своей судьбы;- в Абхазии ни один старик не отозвался о старости явно и резко отрицательно. В Абхазии невозможно преступление против нее, как невозможно представить в роли преступника старика.







3. Стадии психологического консультирования и их характеристика

Рассмотрим самую общую модель структуры консультативного процесса, называемую эклектической. 1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его чувства, содержание высказываний, невербальное поведение. 2.Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования. 3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными, помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы использовать непосредственно. 4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы. Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, "репетиция" действий и др.). 5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей. Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая все действия с конечной целью. 6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.

Эта модель, отражающая консультативный процесс, помогает лишь лучше понять, как происходит конкретное консультирование. Реальный процесс консультирования значительно обширнее и нередко не подчиняется данному алгоритму. Выделение стадий условно, поскольку в практической работе одни стадии смыкаются с другими, и их взаимозависимость сложнее, чем в представленной схеме.

Здесь следует еще раз подчеркнуть то, о чем упоминалось выше, — в процессе консультирования важны не столько схемы (хотя общее представление и понимание хода консультирования обязательны), сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта. Общие правила и установки консультанта, структурирующие процесс консультирования и делающие его эффективным: - не бывает двух одинаковых клиентов и ситуаций консультирования. Человеческие проблемы только извне могут казаться схожими, однако поскольку они возникают, развиваются, существуют в контексте уникальных человеческих жизней, то и сами проблемы в действительности являются уникальными. Поэтому каждое консультативное взаимодействие уникально и неповторимо. - В процессе консультирования клиент и консультант постоянно изменяются сообразно их отношениям; в психологическом консультировании нет статичных ситуаций. - Самым лучшим экспертом собственных проблем является клиент, поэтому при консультировании следует помочь ему принять на себя ответственность за решение его проблем. Видение собственных проблем клиентом не менее, а может быть, и более важно, нежели представление о них консультанта. - В процессе консультирования чувство безопасности клиента важнее, чем требования консультанта. Таким образом, в консультировании неуместно добиваться цели любой ценой, не обращая внимания на эмоциональное состояние клиента. - Стремясь помочь клиенту, консультант обязан "подключить" все свои профессиональные и личностные возможности, однако в каждом конкретном случае он не должен забывать, что он всего лишь человек и поэтому не способен полностью отвечать за другого человека, за его жизнь и трудности. - Не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой консультативной встречи — решение проблем, а также успех консультирования не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую; это процесс, в котором заметные улучшения сменяются ухудшениями, потому что самоизменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом. - Компетентный консультант знает уровень своей профессиональной квалификации и собственные недостатки, он ответственен за соблюдение правил этики и работу на благо клиентов. - Для обозначения и концептуализации каждой проблемы могут быть использованы различные теоретические подходы, но нет и не может быть наилучшего теоретического подхода. - Некоторые проблемы — это сущностные человеческие дилеммы и в принципе неразрешимы (например, проблема экзистенциальной вины). В таких случаях консультант должен помочь клиенту понять неизбежность ситуации и смириться с ней. - Эффективное консультирование — это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента.



Билет № 8

1. Мотивационная основа деятельности

Потребность как исходная форма активности живых организмов. Потребность - состояние нужды человека в определенных условиях, необходимых для нормального существования и развития. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Специфика человеческих потребностей, их основные свойства. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом).Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной характеристикой является предметное содержание потребности - совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена. Классификация потребностей. Г.Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих в результате воспитания и обучения. Это — потребности достижения успехов, аффилиации, агрессии, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства,  сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания и др. (всего около двух десятков потребностей). Основные этапы формирования и развития потребностей. А.Маслоу. Его концепция построена  по иерархическому принципу, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития. А.Маслоу выделил следующие семь классов потребностей:1. Потребности физиологические (органические).2. Потребности в безопасности.3. Потребности в принадлежности и любви.4. Потребности уважения (почитания).5. Познавательные потребности.6. Эстетические потребности.7. Потребности в самоактуализации. Мотив как предмет потребности в концепции А.Н.Леонтьева. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека  имеет свои источники в практической деятельности. Между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.   Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека;   системе деятельностей, из которых оно складывается,— разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность,— упорядоченный набор целей. Когда потребность осознается и происходит ее опредмечивание (шоколад), она приобретает форму мотива. Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивом также называется совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Мотивы — это то, ради чего совершается деятельность. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее по­буждение человека к деятельности, поведению, мотив выступает как форма проявления потребностей. Мотив и мотивация. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотивация - это система факторов, детерминирующих поведение. Мотивацию можно определить как совокупность психологических причин, объясняющих поведение человека. Мотив в отличие от мотивации— это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Функции и виды мотивов. 1) Ориентирующая (мотив направляет поведение работника в ситуации выбора вариантов этого поведения); 2) Смыслообразующая (мотив определяет собой субъективную значимость данного поведения для работника, выявляя его личностный смысл); 3) Опосредующая (мотив рождается на стыке внутренних и внешних побудительных сил, опосредуя их влияние на поведение); 4) Мобилизующая (мотив мобилизует силы работника для реализации значимых для него видов деятельности); 5) Оправдательная (человек оправдывает свое поведение). Многие мотивы со временем становятся настолько характерными для человека, что превращаются в черты его личности. К ним можно отнести   мотив достижения успехов, мотив избегания неудачи, потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм) и агрессивность. Осознаваемые и неосознаваемые мотивы. 1. Осознаваемые мотивы — это мотивы, побуждающие челове­ка поступать и вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов — большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных периодов жизни. Если человек не только осознает, в принципе, как надо себя вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны. (Мотив — это осознанная потребность, обогащенная представ­лениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которое может ее удовлетворить).  2. Неосознаваемые мотивы. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. Г. Асеев и др. считают, что мотивы — это и осознаваемые, и неосознаваемые побуждения. По мнению Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную дея­тельность, они выступают в своем косвенном выражении — в форме переживания, желания, хотения. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждения и смыслообразования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выпол­няют роль побудительных факторов (положительных или отри­цательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, ли­шенных смыслообразующей функции. Это — мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выпол­нять смыслообразующую функцию, а в другой — функцию до­полнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива — побуждающей и смыслообразующей — придает деятельности че­ловека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена. Сдвиг мотива на цель. Ребнок выполняет требуемые дейсвтвия (цель) ради удовлетворения потребности общения с матерью (либо какойнибудь др. потребности) (мотив). Впоследствии те действия, кот насыщались положительными эмоциями посредством сочетания с удовлетворенными потребностями становятся самостоятельным мотивом. Личностный смысл действия. Действие - составная часть, или, другими словами, отдельный акт, деятельности. Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат. Различают действия: сенсорные (действия по восприятию объекта), моторные (двигательные действия), волевые, мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (действия направлены на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира) и умственные, внутренние (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания). Интересом называют  мотивационное  состояние познавательного характера, которое  напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой возникший слуховой или иной раздражитель. Содержательность, устойчивость, широта и глубина интересов являются  показателем уровня развития личности.  Понятие направленности и ее структура. совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Н. л. характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека Проблема мотивации деятельности человека. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т. п.) и установок в поведении субъекта. Потребности и активность личности. В современном языке активность обычно определяется как такое качество поведения, которое дает некий видимый результат благодаря расходованию энергии, она относится только к поведению, а не к личности, стоящей за этим поведением. Быть активным - значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований, которыми, хотя и в разной степени, наделен каждый человек. Активность человека характеризует не всякая деятельность, а лишь такая, которая обусловлена внутренними причинами и направлена не только на сохранение, но и на совершенствование биосоциокультурной системы, элементом которой является личность.
















2. Психология зрелости и ее этапов

РРРРазвитие психики не завершается в период юности. Опре­деленная динамика психического развития отмечается и в более позднее время. Поэтому в современной психологии принято выделять еще два периода: акмеологический период развития, или период взрослости, и период геронтогенеза.

Акмеологический период развития охватывает возраст от 18 до 60 лет. Впер­вые термин «акмеология» был предложен Н. Н. Рыбниковым в 1928 г. Данным термином (акме — высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора) принято обо­значать период зрелости как самого продуктивного, творческого периода жизни человека. В отличие от юношеского периода акмеологический период характери­зуется тем, что в нем завершается общесоматическое развитие и половое созрева­ние человека, который достигает своего оптимума физического развития. Характеристика реальный, биологический или физиологический возраст указывает на степень изношенности или, наоборот, сохранности организма человека по отношению к средней ожидаемой в данном возрасте или периоде жизни в конкретных культурно-исторических условиях. Причём в значительном количестве случаев реальный возраст может не совпадать с календарным возрастом, что объясняется как медико-биологическими, так и психологическими и социальными причинами. Психологический возраст индивида связан с уровнем развития личности и также варьируется в зависимости от конкретных исторических условий, уровня развития общества, принадлежности к социальной группе, а также индивидуальных условий развития личности. Однако можно рассматривать эту категорию и с другой точки зрения, связав возраст индивида с его индивидуальными ощущениями своего возраста. Субъективно индивид может ощущать себя моложе или старше календарного возраста в зависимости от темперамента, характера, эмоциональности, состояния здоровья и самочувствия, обстоятельств его жизнедеятельности, внешних по отношению к нему обстоятельств и других причин. Социальный возраст оценивается по степени соответствия положения человека существующим в данной культуре нормам, с ожиданиями и требованиями общества по отношению к социальной роли индивида, его статусу в данном возрастном периоде. Период взрослости характеризуется также наиболее высоким уровнем интеллектуальных, творческих, профессиональных достижений. К особенностям развития в данный период можно отнести гетерохронность развития, характеризующаяся тем, что не совпадают во времени физическая зрелость, умственная, гражданская и др.

По возрастной периодизации, принятой Международ­ным симпозиумом в г. Москве в 1965г, средний (зрелый) возраст разделяют на 2 периода. Первый период — 22-35 для мужчин, 21-35 для женщин и второй период — 36-60 для мужчин, 36-55 для женщин. Кризисы развития происходят в случае возникновения трудностей у индивида в тот или иной период. Для достижения истинной взрослости, по мнению Левинсона, необходимо решить четыре задачи развития: 1) сформулировать, что собой представляет взрослость и что необходимо для ее достижения; 2) найти наставника; 3) начать строить карьеру; 4) установить близкие отношения.

Со взрослостью принято связывать такие новые личностные характеристики, как: 1) умение брать на себя ответственность, принимать решения; 2) стремление к власти и организаторские способности; 3) способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других; 4) уверенность в себе и целеустремленность; 5) склонность к философским обобщениям; 6) защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли; 7) формирование индивидуального жизненного стиля; 8) стремление оказывать влияние на мир и "отдавать" индивидуальный опыт молодому поколению; 9) реализм, рационализм, трезвость в оценках и чувство "сделанности" жизни; 10) стабилизация системы социальных ролей и др. За счет этих новоприобретений большинство взрослых людей обретают к середине периода - 40 годам - устойчивость в жизни и уверенность в себе.

Итак, характеризуя психологические характеристики взрослости, зрелости, можно привести следующие позиции. Молодость -  начальный этап зрелости и вступления во взрослую жизнь. Молодость как «время путешествий» – поиски себя и переход к стабильному образу жизни. Создание «мечты» и направленное формирование стабильной структуры жизни. Задачи развития: осознание себя во взрослом статусе и принятие социальной ответственности, прав и обязанностей, овладение профессией и начало профессиональной деятельности, поиск и выбор друга и вступление в брак, формирование отцовской и материнской позиции, воспитание детей, формирование образа и стиля жизни и круга общения.

Средняя зрелость (середина жизни). Расцвет творческой активности и профессиональной деятельности. Формирование потребности передачи опыта другим, наставничества. Возрастание потребности в достижениях и социальном признании, особая сензитивность к социальным оценкам. Построение карьеры. Возрастание потребности в продуктивном самовыражении. Индивидуализация и формирование самодостаточности и независимости.



3. Интервью как основной метод психологического консультирования

Получение информации о клиенте и побуждение его к самоанализу невозможны без умелого опроса. Закрытые вопросы используются для получения конкретной информации и обычно предполагают ответ в одном-двух словах, подтверждение или отрицание ("да", "нет"). Например: "Сколько Вам лет?", "Можем ли мы встретиться через неделю в это же время?", "Сколько раз случались с вами припадки гнева?" и т.п. Открытые вопросы служат не столько для получения сведений о жизни клиентов, сколько позволяют обсуждать чувств,  расширяют и углубляют контакт; закрытые вопросы ограничивают его. Первые широко распахивают двери хорошим отношениям, вторые обычно оставляют их закрытыми". Примеры открытых вопросов: "С чего Вы хотели бы начать сегодня?", "Что Вы теперь чувствуете?", "Что Вас опечалило?" и т.п. Открытые вопросы дают возможность делиться своими заботами с консультантом. Они передают клиенту ответственность за беседу и побуждают его исследовать свои установки, чувства, мысли, ценности, поведение, т. е. свой внутренний мир. Основные моменты консультирования, когда используются открытые вопросы: 1.            Начало консультативной встречи ("С чего сегодня Вы хотели бы начать?", "Что произошло за ту неделю, пока мы не виделись?"). 2.       Побуждение клиента продолжать или дополнять сказанное ("Что Вы почувствовали, когда это случилось?", "Что еще Вы хотели бы сказать об этом?", "Не можете ли добавить что-нибудь к тому, что сказали?"). 3.    Побуждение клиента проиллюстрировать свои проблемы примерами, чтобы консультант мог лучше их понять ("Не сможете ли Вы рассказать о какой-либо конкретной ситуации?"), 4.    Сосредоточение внимания клиента на чувствах ("Что Вы чувствуете, когда рассказываете мне?", "Что чувствовали тогда, когда все это произошло с Вами?"). Не следует забывать, что не всем клиентам нравятся открытые вопросы; у некоторых они повышают ощущение угрозы и увеличивают беспокойство. Это не значит, что от таких вопросов следует отказаться, но их надо тщательно формулировать и задавать в подходящее время, когда имеются шансы получить ответ.

Однако чересчур большая склонность расспрашивать во время консультирования создает много проблем : •          превращает беседу в обмен вопросами-ответами, и клиент начинает постоянно ждать, чтобы консультант спросил еще о чем-нибудь; •заставляет консультанта принять на себя всю ответственность за ход консультирования и тематику обсуждаемых проблем; •переводит беседу от эмоционально окрашенных тем к обсуждению фактологии жизни; •     "уничтожает" подвижный характер беседы.

1.    Вопросы "Кто, что?" чаще всего ориентированы на факты, т.е. вопросы такого типа увеличивают вероятность фактологических ответов.

2.    Вопросы "Как?" в большей мере ориентированы на человека, его поведение, внутренний мир.

3.    Вопросы "Почему?" нередко провоцируют защитные реакции клиентов, поэтому их следует избегать в консультировании. Задав вопрос такого типа, чаще всего можно услышать ответы, опирающиеся на рационализацию, интеллектуализацию, поскольку не всегда легко объяснить действительные причины своего поведения (а на них прежде всего и бывают направлены вопросы "почему"), обусловленного множеством довольно противоречивых факторов.

4.    Надо избегать постановки одновременно нескольких вопросов (иногда в одном вопросе заложены другие вопросы). Например, "Как Вы понимаете свою проблему? Не думали ли Вы о своих проблемах когда-нибудь ранее?", "Почему Вы пьете и ссоритесь со своей женой?" В обоих случаях клиенту может быть неясно, на какой из вопросов отвечать, потому что ответы на каждую часть двойного вопроса возможны совершенно разные.

5.    Не следует один и тот же вопрос задавать в разных формулировках. Клиенту становится неясно, на какой из вариантов надо отвечать. Подобное поведение консультанта при постановке вопросов свидетельствует о его тревоге. Консультант должен "озвучивать" только окончательные варианты вопроса.

6.    Нельзя вопросом опережать ответ клиента. Например, вопрос "Все ли хорошо ладится?" чаще всего побуждает клиента дать утвердительный ответ. В этом случае лучше задать открытый вопрос: "Как обстоят дела дома?" В подобных ситуациях клиенты нередко пользуются возможностью дать неопределенный ответ, например: "Неплохо". Консультанту нужно уточнить ответ другим вопросом такого типа: "Что для Вас значит "неплохо"?" Это очень важно, так как часто в одни и те же понятия мы вкладываем довольно разное содержание.



Билет № 9

1. Понятия умений, навыков и привычек. Виды человеческой деятельности

Сравнительный анализ жизнедеятельности чела и животного.

 1. Деятельность жи­вотного возможна лишь по отношению к предмету, жизненной биологической потребности. В связи с этим и возможности психического отражения животными окружающей среды также являются  ограниченными, так как включают лишь свойства предметов, связанные с удовлетворением их биологических потребностей. Поэтому у животных в противоположность человеку не .существует устойчивого объ­ективно предметного отражения действительности.

2. Отношения живо­тных к себе подобным не отличаются от их отношения к дру­гим внешним объектам, что связано с фактом отсутствия у животных общества. Некоторые авторы рассматривают в качестве общественных животных пчел и му­равьев, обращая внимание, что у этих животных существует разделение труда. В действительности настоящего разделения труда у них не су­ществует: хотя отдельные особи выполняют в сообще­стве различные функции, в основе этого различия лежат  биологические факторы, а не объективные условия.

3. Отсутствие у животынх речи. Человеческая речь имеет объективное содержание,   человек реагирует на смысл сказанного.  Для животного же голос сородича имеет лишь определенный биоло­гический смысл. Например, у птиц, живущих стаями, су­ществуют специфические крики, предупреждающие стаю об опасности. Эти крики воспроизводятся птицей всякий раз, ког­да она чем-нибудь напугана. При этом совершенно безразлич­но, что действует в данном случае на птицу: один и тот же крик сигнализирует и о появлении человека, и о появлении хищного животного и просто о каком-нибудь необычном шуме.

 4. Возникновение сознания человека представляет собой начало нового, высшего этапа раз­вития психики. Сознательное отражение, в отличие от психи­ческого отражения, свойственного животным, — это отраже­ние предметной действительности. Впервые оно возникает у чело­века в процессе становления труда и общественных отноше­ний. Отличия сознательной деятельности человека сводятся к трем основным чертам: - сознательная деятельность человека не обязательно связана с биологическими мотивами (например, героизм). - в отличие от поведения животно­го она необязательно определяется наглядными впечатлениями от среды. - подавляющее большинство знаний и умений человека не являет­ся результатом его собственного опыта, а формируются путем усвоения общечеловеческого опы­та,  передающегося в обучении.

Виды деятельности. Деятельность людей многообразна, но при этом ее можно свести к трем основным видам: учебной, трудовой и игровой. Иногда выделяют спортивную деятельность, а также общение как своеобразный вид деятельности. Основные три вида деятельности отличаются друг от друга как по результатам, так и по мотивации, а также по организации. Труд, основной вид деятельности, имеет результатом создание общественно полезного продукта. Труд, в котором проявляется нечто новое приобретает творческий характер. Творческой деятельностью называется деятельность, дающая новый, оригинальный продукт высокой общественной значимости. Творческая деятельность, конечно, требует наличия способностей, знаний и огромного интереса к делу. Кроме этого, творческая деятельность требует развитого воображения. Учение лишь подготовительный этап к будущей трудовой деятельности, оно дает полезный продукт лишь на определенной стадии обучения. Игра, разумеется, не дает общественно значимого продукта. Различны и мотивы этих видов деятельности: мотивом труда и учения является прежде всего осознание общественного долга, игра мотивирована интересом. Существенны различия и в организации этих видов деятельности - труд и учение, как правило, осуществляются в специально организованной форме, в определенное время и в определенном месте. Игра связана со свободной организацией. Человеку почти в любом возрасте свойственны все три вида деятельности, но в разные периоды жизни они имеют разное значение.

Навыки, знания, умения. Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определенных средств в виде всевозможных приспособлений, инструментов, орудий (циркуль, кисть, компьютер, слово, сказанное врачом пациенту или учителем ученику). При использовании тех или иных инструментов человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать с ними, применять их. Каждое такое представление может рассматриваться как внутренняя образующая действий, совершаемых во внешнем плане. Совокупность таких внутренних образующих характеризует то, что может быть названо инструментальной основой активности. Другим именем для обозначения инструментальной основы активности является часто используемое в последнее время слово «компетентность»; а это понятие, в свою очередь, в большинстве работ педагогической ориентации раскрывается как знания, умения, навыки. Знания в этом ряду не сводятся просто к сведениям о мире, они выступают здесь в своем функциональном аспекте как предназначенные для чего-то, служащие чему-то. Тот же, по существу, смысл придается термину «функциональная грамотность», что означает способность людей ориентироваться в системе социальных отношений, действовать по обстоятельствам во всевозможных жизненных ситуациях. Знания как часть инструментальной основы активности тесно взаимосвязаны с навыками. Навыки – это освоенные до степени автоматизма способы употребления определенных средств деятельности – внешних орудий или органов собственного тела, выступающих проводниками активности. Такие автоматизированные элементы действования встречаются в любой сфере деятельности, ставшей для человека привычной (шаблонно воспроизводимые операции в трудовой, учебной, бытовой, спортивной, художественной деятельности). Но автоматизации подвергается при этом не вся деятельность, а лишь отдельные ее элементы, некоторые способы употребления средств деятельности. Так, автоматизируется соблюдение орфографических правил, способы написания и соединения букв в слове, но сам процесс письма остается целенаправленным, преднамеренным действием. На основе знаний и навыков складывается фонд умений человека. К умениям относится освоенная человеком система приемов сознательного построения результативного действия. «Знать» что-либо еще не значит «уметь»: необходимо владеть способами превращения информации о каком-либо предмете в управляющие воздействия-команды. В отличие от навыков, каждый из которых образован серией автоматически следующих друг за другом команд, обусловленных знаниями человека, умения проявляются в осознанном использовании человеком определенных команд. В результате этих команд нередко извлекаются весьма сложные навыки, комбинация которых ведет к достижению цели. В отличие от навыков, проявляющихся в уже знакомых человеку ситуациях, умениям соответствует более широкий класс ситуаций. Например, человек может проявлять свои умения в новых обстоятельствах деятельности.

Трудкак фактор формирования личности.  В отличие от животного человек не только упот­ребляет, но и изготавливает орудия. Работа над изготовлением орудия требует вместе со знанием выполняемой операции и зна­ния о будущем применении орудия. Работа над изготовлением орудия  может быть названа первым про­явлением сознания, другими словами — первой формой созна­тельной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 


2. Интеллектуальное развитие в юности

Юность  -  время  реального перехода  к настоящей взрослости.  На этот возрастной период приходится ряд  новообразований в структуре личности – в нравственной  сфере,  мировоззренческой,  существенно изменяются особенности  общения со взрослыми и сверстниками.Варианты развития. 1. Некоторые старшеклассники плавно и постепенно продви­гаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относи­тельно легко включаются в новую систему отношений. Их жизнь остается  спокойной  и  упорядоченной, они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на ав­торитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот.Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Дети менее самостоятельны, более пассивны, более по­верхностны в своих привязанностях и увлечениях. 2. К полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто про­шел через них, обычно в большей мере независимы, творчески от­носятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, — по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности прохо­дил в это время легко.3. Третий вариант развития - это быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высоко­му уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Дети рано определяют свои жиз­ненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако при высокой произвольности, самодисциплине у них слабее разви­ты рефлексия и эмоциональная сфера. 4.  Четвертый вариант развития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Недостаточное развитие ре­флексии, отсутствие глубокого самопознания здесь не компенси­руется высокой произвольностью. Дети импульсивны, непоследо­вательны в поступках и отношениях, недостаточно ответственны. Такие дети не уве­рены в себе и себя плохо понимают. Часто они отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего. Вступив во взрослую жизнь, они еще  долго не обретают устойчивого положения. В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. К старшему школьному возрасту происходит  усвоение многих  научных понятий, совершенствование  умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Это означает сформированность теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается  интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.  Старшие   школьники  уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие  темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции  и  дедукции. Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе  ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы. Ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего комплекса разнообразных способностей, и их  практическое использование влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста  увеличиваются.
























3. Основные направления психологического консультирования и их характеристика

Важность теории в психологическом консультировании, как и в других областях психологической практики, трудно переоценить. Можно сказать, что попытка квалифицированно помочь другому человеку в разрешении его проблем без опоры на систему теоретических воззрений, подобна полету без ориентиров. Такой "летчик" в консультировании не только не эффективен, но иногда и опасен. В психологическом консультировании роль карты выполняет теория личности, открывающая широкую перспективу понимания проблем клиента и указывающая эффективные методы их разрешения. Теория помогает консультанту формулировать динамичные гипотезы, разъясняющие клиенту проблемы, и позволяет чувствовать себя в безопасности при столкновении с хаотичным, дезорганизованным внутренним миром некоторых клиентов. Консультант, не усвоивший теоретические основы своей профессии, не ознакомившийся с исследованиями, выполненными в данной области, не сможет ничего сделать для клиента, кроме применения частной техники.

Каждая теория выполняет четыре основные функции: обобщает накопленную информацию; делает более понятными сложные явления; предсказывает последствия разных обстоятельств; способствует поиску новых фактов.  Эти функции вполне подходят к любой теории, лежащей в основе консультативной практики. Теория помогает консультанту обобщить опыт работы с самыми разными клиентами, понять природу большинства их проблем и формы проявления конфликтов, способствует эффективному применению конкретных методов. Благодаря теоретической подготовке консультант может выдвигать гипотезы в своей практической работе и предвидеть результаты консультирования.  Каждый консультант на основе практики "конструирует" свою теорию, которая чаще всего опирается на уже известные теоретические парадигмы, или ориентации (психоаналитическую, поведенческо-когнитивную, экзистенциально-гуманистическую). С накоплением опыта постоянно происходит корректировка, расширение, укрепление теоретической базы. От чего зависит выбор той или иной теоретической ориентации? Прежде всего его определяет точка зрения консультанта на природу человека. От нее зависит характер ответов на принципиальные вопросы: что есть человек? какие врожденные тенденции ему свойственны? свободен ли выбор человека при любых обстоятельствах или же определяется наследственностью и событиями прошлого? существуют ли предпосылки изменения человека и как он может изменяться?  Ответы на эти вопросы определяют, как консультант понимает структуру личности, детерминацию поведения, генезис патологии, перспективу нормального развития.

Психоаналитическое направление

Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом раннего детства. Основу структуры личности составляют три инстанции: ид, эго и суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сексуальными побуждениями. Патология возникает из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на своевременном чередовании стадий сексуального развития и интеграции

Адлерианское направление

Акцентируется позитивная природа человека. Каждый человек в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, человек творит свою судьбу. Поведение человека мотивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. Жизненные трудности способствуют формированию неблагоприятного стиля жизни. Нормальное развитие личности предполагает адекватные жизненные цели

Терапия поведения

Человек — продукт среды и одновременно ее творец. Поведение формируется в процессе обучения. Нормальному поведению обучают посредством подкрепления и имитации. Проблемы возникают в результате плохого обучения

Рационально-эмоциональная терапия (A. Ellis)

Человек рождается со склонностью к рациональному мышлению, но одновременно и со склонностью к паралогичности. Он может становиться жертвой иррациональных идей. Жизненные проблемы возникают из-за ошибочных убеждений. В основе нормального поведения лежат рациональное мышление и своевременная коррекция принимаемых решений

Ориентированная на клиента терапия (С. Rogers)

Акцентируется позитивная природа человека — свойственное ему врожденное стремление к самореализации. Проблемы возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажении оценки опыта. Основу психического здоровья составляют соответствие идеального Я реальному Я, достигаемое реализацией потенциала собственной личности, и стремление к самопознанию, уверенности в себе, спонтанности

Экзистенциальная терапия

Основное внимание уделяется способности человека познавать свой внутренний мир, свободно выбирать свою судьбу, ответственности и экзистенциальной тревоге как основному мотивирующему фактору, поиску уникального смысла в бессмысленном мире, одиночеству и отношениям с другими, временности жизни и проблеме смерти. Нормальное развитие личности основывается на уникальности каждого индивида.

Каждый консультант волен выбрать ту или иную концепцию как основу практики в зависимости от особенностей своей личности, мировоззрения, теоретико-психологических симпатий. Одновременно подчеркнем неправильность утверждений об истинности постулатов какой-либо единственной психотерапевтической школы вопреки другим школам. Результаты многочисленных исследований показывают, что в практике при ориентации на любое направление можно добиться сходной эффективности консультирования, Решающее значение имеет не столько сама теория, сколько зрелость личности консультанта и его профессиональная подготовка, подразумевающая высокую интеграцию теоретических познаний и практических навыков.

В настоящее время в мире распространяется эклектичное консультирование, представляющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ. Конечно, имеется в виду не набор разных теоретических принципов, воззрений или накопление методов и методик, доказавших практическую эффективность независимо от контекста возможного применения. Эклектичное консультирование опирается на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить, как новая система "работает" на практике. Можно сказать, что создание эклектического подхода в консультировании — это итог всей профессиональной деятельности. Большинство специалистов, продолжительное время работающих в области психологического консультирования и психотерапии, создают собственную теоретическую систему, обычно эклектичную, наиболее соответствующую личности и мировоззрению каждого из них.


Методы оплаты