Тема: Правовая система образовательного права

• Вид работы:
  Другое по теме: Правовая система образовательного права
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 10:37:58
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

         

   Ведение………………………………………………………………………..  3

  1.   Ситематизация правовых норм, регулирующих образовательные отношения……………………………………….8

  1.1.   Правовая система как категория правоведения………………………8

  1.2.   Система образовательного права…………………………………….14

  2.   Проблемы правовой системы образовательного права…......................................................................................................23

  2.1.   Правовые основы образовательного нормотворчества………………………………………………………23

  2.2.   Особенности реализации норм образовательного права……………………………………………………………………33

  2.3.   Образовательное право и правосознание……………………………43

  3.   Формы и методы контроля на уроках права………………...54

  3.1.   Учет и оценка знаний качества обученности школьников по праву……………………………………………………………………54

  3.2.   План проведения контрольного урока по праву для 10 класса на тему «Образовательные правоотношения»………………………….67

  Заключение..................................................................................................73

  Список использованных источников………………………….……………………………….…78

  Приложения…………………………………………………………….……88

  ВВЕДЕНИЕ

      Актуальность данной работы обусловлена процессом формирования правового регулирования образовательных отношений в отдельную отрасль российского законодательства и отрасль российского права. Этот процесс продолжается в настоящее время и систематизация норм, регулирующих образовательные отношения находится в «зоне внимания» российских теоретиков права.

  Образовательное право – одна из наиболее динамичных отраслей законодательства. В этом смысле оно соперничает с такими отраслями, как налоговое, таможенное и административное право.

  Бурное развитие нормативно-правовой базы образования связано также с развернувшейся в Российской Федерации реформой системы образования, которая происходит одновременно с другими крупномасштабными системными преобразованиями - административной, налоговой и бюджетной реформами, реформой местного самоуправления.

   «Правовая система» как категория правоведения, менее распространена в российской юридической литературе по сравнению с «системой права». Понятия «правовая система» и «система права» существенно различаются. Первое понятие более широкое, чем второе. Кроме системы правовых норм в правовую систему входит вся юрисдикционная структура государства, обеспечивающая действенность правовых норм.

  Правовая система государствообразующего общества представляет собой весь юридический механизм государства, с помощью которого устанавливается правопорядок в обществе.

  Элементами правовой системы являются: система права и система юрисдикционных (правоохранительных) органов. Правовая система любого государства рассчитана на создание определенного правопорядка в обществе, и в зависимости от ее эффективности можно говорить о степени защищенности прав и свобод граждан.

  Также в процессе правового обучения не менее важным является возможность проанализировать определенный результат работы преподавателя и деятельности его ученика. В методике права большое значение имеет проверка и оценка знаний, умений учащихся. Об эффективности правового обучения судят по достигнутому уровню знаний  и умений, потому в области методики обучения праву выработан механизм диагностирования качества обучения.

  Объектом данного исследования выступают общественные отношения, возникающие в сфере образования, т.е. в процессе воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, механизм диагностирования качества обучения, который состоит из: форм, средств, методов контроля и оценки знаний учащихся.

  Предметом дипломной работы являются нормы законодательства РФ, регулирующие образовательные отношения и образующие определенную систему, а также сам педагогический процесс обучения, включающий деятельность учителя и работу учеников по освоению новых знаний, которые в последствии диагностируются и оцениваются учителем.

  Целью данной работы является анализ упорядоченности норм образовательного права в контексте категории правоведения «правовая система», анализ процесса обучения, его корректировка, например, в сторону усложнения методики в преподавании права.

  Цели дипломного исследования обусловили постановку следующих взаимосвязанных задач, теоретическое рассмотрение которых составляет содержание данной работы

  1) определить понятие правовой системы;

  2) рассмотреть соотношение упорядоченности норм образовательного права в категориях «система права» и «правовая система»;

  3) рассмотреть вопрос правового регулирования процесса формирования норм образовательного права;

  4) изучить специфику реализации норм образовательного права;

  5) проанализировать соотношение понятий правосознания и образовательного права;

  6) рассмотреть систему диагностирования качества обучения праву;

  7) составить контрольный урок по праву для 10 класса на  тему «Образовательные правоотношения».

  Теоретическую базу исследования составили труды отечественных специалистов в области формирующегося образовательного права. При этом следует особо выделить работы следующих ученых: С.В. Барабановой, Е.В. Буслова, Г.Т. Ермошина, А.В. Ивашковской, В.В. Кваниной, А.Н. Козырина, Е.Д. Кудрявцева, С.В. Курова, В.В. Спасской, В.М. Сырых, Т.Н Трошкиной, М.Ю. Федоровой, В.И. Шкатуллы, Д.А. Ягофарова.

  Принятие в 1992 г. Закона РФ «Об образовании» заложило основу самостоятельной отрасли российского законодательства, которая регулирует широкий спектр общественных отношений, складывающихся в сфере образования[1].

  Наряду с изменениями, вносимыми непосредственно в текст Закона РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании», Федерального закона от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и другие акты образовательного законодательства, большое значение на практике приобретают и многочисленные так называемые косвенные изменения, которые не находят отражения непосредственно в тексте самих законодательных актов, однако могут существенно изменить практику применения законодательной нормы. Речь идет о многочисленных подзаконных актах, принимаемых в развитие положений актов образовательного законодательства, без учета которых невозможно представить, как функционирует реальный механизм правового регулирования в сфере образования.

  Основная часть диплома состоит из трех частей. Первые две главы посвящены анализу теоретических конструкций образовательного права и третья – формам и методам педагогической диагностики на уроках права.

  В первой главе, «Систематизация правовых норм, регулирующих образовательные отношения», рассматриваются проблемы образовательного права как системы права. Система права включает такие базовые элементы, как норма права, институты права, отрасль и подотрасль права. Не рассматривая специфику норм образовательного права, основное внимание уделяется таким системообразующим признакам как отрасль, институты и источники образовательного права. Ставится вопрос о выделении комплексных институтов данной отрасли права. Отмечается, что в современном образовательном праве преобладает подзаконное регулирование и обосновывается необходимость принятия Кодекса РФ об образовании.

  Во второй части – «Проблемы правовой системы образовательного права» - предметом анализа являются проблемы образовательного права уже как правовой системы. Правовая система состоит из следующих элементов: нормы правотворчества, нормы правоприменения и последний элемент правовой системы – это правосознание. В рамках анализа правотворческих норм образовательного права обсуждается проблема отчужденности педагогической общественности от нормотворческого процесса. Рассматривается проблема пробельности и коллизионности правового регулирования образовательных отношений в РФ. Ставятся общие проблемы, такие как определение оптимального в праве, и частные проблемы, такие как определение официального документа в образовательном праве с предложением путей ее разрешения. Здесь же рассматриваются особенности влияния образовательного права на правовую культуру и правовое воспитание.

  В третьей, заключительной главе, которая называется «Формы и методы контроля на уроках права» говорится о механизме диагностирования качества обучения и системе оценивания знаний учащихся. Теоретической основой исследования в данной главе выступают труды: В.П.Беспалько, Е.Л.Болотова, С.А.Морозова, Е.А.Певцова, В.В.Румынина. 

  Методологической основой работы являются диалектико-материалистический метод, а также совокупность различных методологических приемов и средств познания.

  В ходе исследования использовались общенаучные методы: историко-правовой, сравнительный, логико-юридический, комплексный, методы анализа и синтеза и др.

  Праву в рамках гуманитарного образования принадлежит особое место. Будучи одновременно и областью науки, и областью практической деятельности, право предоставляет уникальные возможности для решения современных педагогических задач, позволяет не только приобрести правовые знания, но и развить особые способности и практические навыки действия в социальной сфере.

  Для того, чтобы образование в действительности оказало позитивное влияние на поступательное развитие общества, требуется не только государственная экономическая поддержка данного сектора экономики, но и наличие качественной правовой базы, касающейся всех сторон данной сферы. Так, в соответствии с концепцией модернизации российского образования, одной из его главных задач является достижение высокого качества образования, под которым понимается его адаптация к современным условиям, соответствие интересов личности обучающегося тем требованиям, которые предъявляются специалистам в настоящее время.

  
  
  
  
  
  

  1. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРАВОВЫХ НОРМ, РЕГУЛИРУЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

  1.1 Правовая система как категория правоведения

  В теории права сложилось множество подходов к понятию правовой системы. Можно приводить достаточно много точек зрения по поводу определения правовой системы, однако вывод, который следует на основе анализа этих точек зрения, может быть сведен к следующему. В основе разных по смыслу, а не только по словесным формулировкам, определений правовой системы, предлагаемых отечественными теоретиками-правоведами, по сути дела, лежат разные типы правопонимания, разные подходы к вопросу о том, что является «ядром» правовой системы, ее стержнем. Отношение к правовой системе как понятию и теоретической категории - неодинаковое. Одни юристы отождествляют ее с системой правовых норм, другие объединяют право как нормативное образование, правотворчество и правоприменение, третьи охватывают этим понятием внутренние связи правовых явлений, их организацию и структуру. Однако при всем разнообразии взглядов на понятие правовой системы выработалось определенное совпадение по ее основным вопросам. В предлагаемых исследователями определениях понятия правовой системы делается акцент на целостности взаимосвязанных явлений, непосредственно обеспечивающих государственно-нормативное регулирование общественных отношений юридическими средствами. В этом смысле данное понятие охватывает как внутригосударственные, так и межгосударственные отношения, иными словами, национальные и международную правовые системы. Когда речь идет о правовых системах, имеются в виду целостные образования множества правовых явлений, существующих в конкретных государствах (или на международном уровне) и образующих механизм правового регулирования, соответствующий экономическим и политическим системам. При их изучении с точки зрения системного анализа главное внимание уделяется структурно-функциональным моментам, характеру существующих в правовой системе взаимосвязей, взаимодействий их элементов. И тогда оказывается, что при одном типе права существуют разные правовые системы, отличающиеся друг от друга механизмом правового регулирования общественных отношений.

  Элементный состав правовой системы в известном смысле неоднороден. На этом основании высказываются сомнения в реальном существовании правовых систем, их считают только мысленной конструкцией. Однако современная наука выделяет однородные, органические системы и системные комплексы. Правовая система представляет собой разновидность смешанных систем (системный комплекс). Каждая социальная система предполагает уже своим существованием определенную цель, на достижение которой направлено ее функционирование. Так, например, по мнению Ж.-Л. Бержеля, каждая правовая система в пределах ее правил преследует цель распространить на всех людей защиту, в которой они нуждаются. Для достижения этого она должна позволить каждому человеку иметь представление о правилах, которым он будет подчиняться. Это предполагает достаточную стабильность правил и внутренней последовательности системы, основанной на определенной организации отношений между элементами, которые составляют ее таким образом, что каждый элемент зависит от другого[2].

  Результатом действия правовых систем является упорядочение общественных отношений в соответствии с объективными требованиями действительности. Следует согласиться с мнением С.А. Марковой-Мурашовой, которая полагает, что элементный состав, структура любой системы непосредственно связаны с ее функционированием. Основная цель системы определяет ее структуру. Процесс правового регулирования как единая функция правовой системы обеспечивается взаимодействием трех компонентов: сознания (идеального), деятельности (реальной) и правил поведения (формализованных моделей, содержащихся в законодательстве или судебной практике). Какими бы разными ни было их содержание и взаимодействие в различных странах, названные три элемента всегда присутствуют, а их взаимодействие так или иначе обеспечивает функционирование каждой правовой системы[3]. Присутствию в правовой системе этих трех взаимодействующих элементов соответствует действие в ней механизмов внутреннего движения системы. Следовательно, совершенствование правового регулирования должно проводиться как комплексный процесс использования различных рычагов развития правосознания, законодательства и практики, отлаженной связи названных факторов функционирования правовой системы на всех этапах регуляционного цикла[4].

  Правовая система предполагает развитие всех ее компонентов, в том числе собственно права, а следовательно, и его структуры. Да и сама логика системного анализа требует рассмотрения связей свойств и генезиса компонентов, составляющих правовую систему. Каждый из компонентов, в частности право как система норм, существует и функционирует, будучи органично включенным в целостную правовую систему, и занимает в ней строго определенное место, несет конкретную функциональную нагрузку. Поэтому рассмотрение его вне данной системы по крайней мере искусственно. В этом, пожалуй, главный смысл введения в предмет юридической науки такого образования, как правовая система[5].

  Представляется, что правовую систему необходимо рассматривать с формальной и содержательной точки зрения. С формальной стороны рассматриваемая теоретико-правовая категория состоит из нормативного аспекта (права и вообще нормативной структуры общества, выраженной позитивно) и институционального аспекта (правовая регламентация процедур правотворчества и правореализации), а содержательная сторона включает в себя аксиологический аспект (правовая культура, правопонимание, правосознание, правовой менталитет и т.п.) и исторический (генезис правовой системы).

   Система права представляют собой целостное образование, которое способно изменять свою внутреннюю организацию под воздействием внешней среды[6]. Поскольку система права отражает объективные потребности общества, она не лишена разумного динамизма, который выражается в изменении и дополнении ее новыми правовыми институтами, подотраслями, отраслями. Ряд исследователей считают, что система права носит объективный характер, заранее определяемый самим позитивным правом, действующим в определенном обществе и государстве, и в силу этого развитие системы права обусловливает соответствующую трансформацию системы законодательства, создаваемой законодателем.В основе системы права лежат социально обусловливающие ее экономические, социально-политические, культурные, национальные и иные факторы. Как явление объективного характера, она складывается в связи с изменяющейся системой общественных отношений. Каждый элемент системы права вследствие взаимосвязанности и взаимосогласованности с другими элементами функционирует как единое целое.

  Итак, система права представляет не простую совокупность, хаотическое нагромождение юридических норм или нормативных правовых актов, а сложные системные образования, элементы которых внутренне согласованны и взаимосвязанны. Характерными чертами системы права являются: единство и согласованность; разделение права на отдельные части; объективность системы; иерархичность системы; непротиворечивость системы права.

  Традиционная структура системы права - иерархическая, со следующими уровнями структурной организации (сверху вниз): система в целом, правовые общности, отрасли права, подотрасли, институты, субинституты и нормы права. Элементом системы права является юридическая норма. Система права существует в первую очередь не как система отраслей, а как система прочно взаимосвязанных в единое целое правовых норм. Из юридических норм состоят и правовые институты, и отрасли права. Л.Б. Тиунова предлагает уточнить современное представление о системе права. Она считает, что отрасли и институты права следует рассматривать как автономные образования, выходящие за рамки системы норм и не являющиеся поэтому элементами системы права. Система юридических норм и отраслевое подразделение права, считает ученый, «пересекающиеся», но не тождественные структуры[7]. Анализируя данную точку зрения, необходимо отметить следующее. Норма права является минимальным элементом системы права, взятые в единстве юридические нормы образуют субинституты, правовые институты, подотрасли, отрасли права. Уже именно поэтому говорить об автономности институтов и отраслей вряд ли правильно - это также системы норм, пронизанные многообразными связями и отношениями. Более правильно воспринимать их как уровни структурной организации системы права.

  В целостной системе права из ее отдельных элементов - юридических норм складываются субинституты, институты, подотрасли, отрасли права. Все они основаны на различиях и сходствах тех или иных юридических норм. Различия между юридическими нормами неизбежны, ибо они регулируют разные общественные отношения. В связи с этим возникает необходимость выделить системообразующие факторы в рамках системы права. Эти системообразующие факторы применимы в первую очередь к отрасли, подотрасли, институту и субинституту права, так как эти уровни структурной организации как раз и отражают различия между правовыми нормами. Выделение этих уровней структурной организации имеет большое значение и для процесса толкования. Толкование юридической нормы осуществляется в зависимости от ее принадлежности к той или иной отрасли права, правовому институту. Более того, с учетом принадлежности нормы, системное толкование может осуществляться различными субъектами права.

  
  
  
  
  
  
  

  1.2Система образовательного права

  Термин «образовательное право» широко используется и представителями юридической и педагогической практики. В учебных ипмр6ехзэпланах педагогических и юридических вузов, институтов и факультетов повышения квалификации педагогических работников всех уровней образования все чаще отводится место учебной дисциплине «Образовательное право», а для специальности 032700 Юриспруденция она входит в число дисциплин предметной подготовки федерального компонента соответствующего государственного образовательного стандарта[8].

  Сторонники выделения образовательного права в качестве отрасли права, причем не самостоятельной, а именно комплексной правовой отрасли, полагают, что уже сама природа и специфика отношений, складывающихся в сфере образования, дают все необходимые и достаточные основания для выделения образовательного права как уже вполне сложившейся правовой отрасли, имеющей комплексный характер[9]. Признание образовательного права как правовой отрасли характерно и для ряда представителей административного права[10].

  Одним из первых определил образовательное законодательство в качестве самостоятельной отрасли правовой системы и как отрасль законодательства В.И. Шкатулла[11].

  Несколько иначе, как самостоятельную отрасль права, имеющую специфический предмет и метод правового регулирования, определяет и обосновывает образовательное право В.М. Сырых[12]. Автор выделяет в качестве особого примера самостоятельной отрасли образовательные отношения, устанавливающиеся между участниками образовательной деятельности с целью получения обучающимися общего или профессионального образования в соответствии с уровнем, определяемым образовательной программой и подтверждаемым документом о соответствующем образовании и (или) квалификации[13].

  Таким образом, правоведы в настоящее время по разному относятся к идее формирования самостоятельной отрасли образовательного права в рамках системы российского права[14]. Одни называют концепцию образовательного права «информационным шумом» и не снисходят до обсуждения данной проблемы, другие говорят о формирующейся самостоятельной отрасли права, но считают преждевременным утверждение о сформировавшейся отрасли права, третьи утверждают, что следует говорить лишь о комплексной отрасли законодательства, включающей в себя нормы конституционного, административного, гражданского, трудового, финансового и других отраслей права, действующих в области образования. При этом подразумевается, что образовательных отношений не существует, а термин и понятие «образовательные отношения» указывает лишь на единство принадлежности их к специфической отрасли социально-культурной деятельности общества и государства.

  Для формирования отрасли права необходимо наличие такого количественного показателя как большой массив юридических норм, регулирующих сферу конкретных общественных отношений[15]. При этом нормы должны быть объединены в правовые институты, отражающие стороны (общая часть), и виды (особенная часть) общественных отношений. Другими словами, говорить о сложившейся отрасли права можно в том случае, если в наличии имеются институт задач отрасли права, институт, закрепляющий отраслевые правовые принципы, институты, закрепляющие источники отрасли права, границы действия различных законодательных актов, то есть определительно-отправные, а также обще-закрепительные институты: институт правосубъектности, сроков, исковой давности (действие во времени), юридической ответственности и др[16].

  Общие правовые институты сводят воедино нормативные обобщения, выявляют юридическое своеобразие отрасли права и являются наглядным доказательством ее формирования. Образовательное право таким набором правовых институтов вполне обладает. Имеется в нем также и достаточное количество специальных (видовых) институтов, регулирующих отдельные виды общественных отношений.

  В законодательстве об образовании можно выделить также институты по общим вопросам нормативно-правового регулирования собственно образовательных отношений: 1) объекты образовательных отношений; 2) государственные стандарты образовательных отношений; 3) документы об образовании; 4) итоговая аттестация выпускников образовательных отношений; 5) образовательные программы; 6) общие требования к содержанию образования; 7) общие требования к организации образовательного процесса; 8) общий правовой статус обучающихся и их родителей; 9) общий правовой статус педагогических работников; 10) общий правовой статус образовательных учреждений; 11) основания для возникновения, изменения или прекращения образовательных отношений; 12) общие положения о порядке приема лиц, в образовательные учреждения; 13) процессуальные правоотношения в образовательной сфере; 14) время обучения и время отдыха; 15) гарантии и компенсации обучающимся; 16) учебная дисциплина; 17) меры государственного принуждения, применяемые к нарушителям образовательных отношений[17].

  Установлением правовых институтов по общим вопросам образовательных отношений их нормативно-правовое регулирование не завершается. На каждом отдельном уровне образовательного процесса общественные отношения имеют свою специфику. Поэтому общие институты образовательного права дополняются институтами, закрепляющими особенности образовательных отношений с учетом специфики отдельных уровней образовательного процесса, некоторых других факторов.

  Так, система институтов образовательного права может выглядеть следующим образом: 1) Дошкольное образование; 2) общее образование; 3) начальное профессиональное образование; 4) среднее профессиональное образование; 5) высшее профессиональное образование; 6) послевузовское профессиональное образование; 7) дополнительное образование; 8) образование лиц с ограниченными возможностями здоровья; 9) образование лиц, находящихся в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, 10) образование лиц с девиантным поведением, находящихся в специальных учреждениях открытого и закрытого типа; 11) Образование иностранных граждан и лиц без гражданства в образовательных учреждениях Российской Федерации; 12) военное образование[18].

  В числе институтов управления делами образовательного учреждения выделяются следующие: 1) участие коллектива образовательного учреждения в избрании его руководителя; 2) участие коллектива образовательного учреждения в формировании иных руководящих органов образовательного учреждения; 3) участие коллектива образовательного учреждения в принятии его устава, иных локальных нормативно-правовых актов; 4) функционирование в образовательном учреждении общественных и религиозных организаций[19].

  В системе образовательного права имеется, как минимум, три правовых института, которыми регулируются отношения обучающихся, вытекающие из образовательных отношений, но лежащие за их пределами. Это прежде всего отношения, связанные: 1) с закреплением социальных прав и гарантий обучающихся; 2) с порядком применения дисциплинарных взысканий к обучающимся; 3) с порядком привлечения обучающихся к материальной ответственности[20].

  Значительной и развитой предстает и система комплексных институтов образовательного права. Предметом комплексных институтов гражданского и образовательного права выступают отношения, связанные с определением: 1) правового статуса учредителей образовательных учреждений; 2) правового статуса образовательных учреждений как юридических лиц; 3) содержания устава образовательных учреждений; 4) порядка создания, реорганизации и ликвидации образовательных учреждений; 5) особенностей регулирования прав образовательных учреждений на имущество; 6) особенностей регулирования платной образовательной и иной предпринимательской деятельности образовательных учреждений; 7) особенностей регулирования индивидуальной трудовой деятельности педагогических работников; 8) порядка привлечения к материальной ответственности образовательных учреждений за некачественное образования[21].

  Вопрос о системе институтов образовательного права является дискуссионным. Однако несомненным является сложный состав этой системы, наличие в нем самостоятельных институтов, требующих особого внимания законодателя и нуждающихся в специальном нормативно правовом регулировании. Огромный массив юридических норм, регулирующих различные общественные отношения и представляющие как специфические так и комплексные институты российского права – подтверждают существование самостоятельной отрасли «образовательного права».

  Образовательное право как самостоятельное системное образование помимо основных классификационных оснований имеет развитую систему источников, обеспечивающих полное и последовательное регулирование всех отношений, образующих содержание предмета этой отрасли.

  Совокупность действующих источников образовательного права достаточно велика. Нормы образовательного права выражаются, закрепляются в разного рода правовых источниках. Под источниками права российские правоведы понимают письменные документы, при помощи которых правотворческие органы объективируют, закрепляют свое решение о создании норм права (изменении действующих норм, признании их утратившими силу) и доводят свою волю до всех заинтересованных лиц[22]. В числе основных источников права признаются нормативно-правовые акты, судебные прецеденты, нормативные договоры и правовые обычаи.

  Применительно к Российской Федерации как федеративному государству можно говорит о нескольких критериях дифференциации образовательного законодательства.

  По юридической силе, характеризующей место и роль нормативно-правового акта в иерархии отраслевого законодательства, выделяются:

  а) федеральные законы;

  б) законы субъектов Российской Федерации;

  в) подзаконные акты федеральных органов исполнительной власти;

  г) подзаконные акты органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации;

  д) нормативные правовые акты органов местного самоуправления по вопросам образования.

  Нижнюю ступень в этой пирамиде занимают локальные акты образовательных учреждений, входящие в общий нормативно-правовой образовательный массив.

  По критерию образовательно-правовой компетенции выделяются несколько уровней такой компетенции, отражающейся в соответствующих нормативно-правовых актах:

  а) конституционная компетенция;

  б) федеральная компетенция;

  в) региональная компетенция (включающая компетенцию субъектов РФ и органов местного самоуправления);

  д) компетенция образовательных учреждений.

  Так, вопросы образования, как показывает анализ пункта «е» части 1 ст. 72 Конституции РФ, относятся к совместному ведению Российской Федерации и субъектов РФ. Что же касается местного самоуправления, то вопросы образования, находящиеся в их ведении, определяются уже законодательством РФ и субъектов РФ. В частности, Законом РФ «Об образовании» в статьях с 28-ой по 32-ю такая законодательная граница управленческой компетентности, включающая в себя и компетентность по изданию нормативно-правовых актов по вопросам образования, между этими тремя субъектами управления образованием, а также компетенция образовательных учреждений, проведена достаточно отчетливо.

  Систему нормативно-правовых актов возможно разбить и на следующие уровни[23]. К первому уровню можно отнести Конституцию РФ, Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», иные федеральные законы, в соответствии с которыми осуществляется правовое регулирование образовательной деятельности в целом, а не только собственно педагогических отношений по поводу обучения и воспитания. Сюда же следует отнести и постановления Конституционного суда РФ, признающие несоответствующими Конституции отдельные нормы законодательства об образовании и потому недействительными.

  Ко второму уровню относятся указы Президента, постановления Правительства Российской Федерации по вопросам образования.

  Третий уровень составляют правовые акты федеральных органов управления образованием, в первую очередь Министерства образования и науки РФ.

  Четвертый уровень включает нормативные правовые акты, в частности законы об образовании субъектов Российской Федерации.

  Пятый уровень определяют нормативные акты органов местного самоуправления, принимаемые в пределах полномочий, установленных законодательством, в частности Законом «Об образовании».

  К шестому уровню следует отнести устав образовательной организации и иные ее локальные акты, принимаемые по вопросам, входящим в ее компетенцию.

  Седьмой уровень регулирования образуют педагогические нормы, возникающие из самой специфики образовательного процесса: они могут быть общими и особенными (для определенного уровня).

  Нормы образовательного права образуют систему блоков правового регулирования нормативный правовой (законодательный) блок, уставный блок (локальных нормативных актов), блок профессиональных норм и так называемого педагогического обыкновения (педагогических норм).

  Существующую в настоящий момент систему источников права, которыми регулируются отношения в области образования, можно разбить и на два уровня нормативно-правового регулирования: «внутренние», то есть внутригосударственные, российские нормативные правовые акты, и «внешние», международно-правовые акты[24].

  Проблеме соотношения юридической силы «внутренних» и «внешних» источников образовательного права посвящен пункт 2 статьи 1 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В нем законодатель воспроизводит конституционную норму, устанавливающую примат (приоритет) международных договоров Российской Федерации по сравнению с внутренним законодательством. Имеется в виду ст. 15 Конституции РФ, в соответствии с которой: «Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора». Однако следует заметить, что в упомянутой норме федерального закона речь идет только о международных договорах Российской Федерации, в то время как Конституция РФ устанавливает приоритет не только международных договоров, но и общепризнанных норм и принципов международного права.

  Соблюдение норм международного права в сфере образовательных отношений и юридические гарантии исполнения предписаний международных договоров становятся актуальным и важным вопросом современной России.

  Фактически правовое регулирование сферы образования на федеральном уровне осуществляется на основе всего двух законодательных актов – Закона РФ «Об образовании» и Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Это красноречиво свидетельствует о низком удельном весе профильных законодательных актов, регулирующих вопросы сферы образования на федеральном уровне.

  Применение системного метода в области общественных отношений возлагает на право задачу восприниматься как единое целое. Именно поэтому большинство норм права, которые участвуют в регулировании общественных отношений, должны быть между собой согласованы[25]. Системный характер права подчеркивается во всех современных учебниках по теории права.

  
  

  2.ПРОБЛЕМЫ ПРАВОВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА

  2.1 Правовые основы образовательного нормотворчества

  Создание современной законодательной базы сферы образования обусловлено радикальными изменениями государственно-политического устройства общества и социально-экономических условий в России. Следует отметить, что за последнее десятилетие законотворчество в области образования велось недостаточно активно и не очень успешно. В то время как по всем важнейшим отраслям права и законодательства были приняты новые кодексы, в образовании не были приняты даже те нормативные правовые акты, принятие которых прямо предусмотрено Законом РФ «Об образовании».

  Такие, более чем скромные результаты объясняются прежде всего тем, что законотворческая деятельность по вопросам образования осуществляется узким кругом работников аппаратов Совета Федерации, Государственной Думы и Минобрнауки России, без опоры на широкую научную и педагогическую общественность.

  Правотворчество представляет деятельность компетентных органов государства по принятию, изменению и отмене нормативно-правовых актов[26]. В регулировании образовательной деятельности важное место занимают нормативные правовые акты, издаваемые исполнительными органами общей компетенции и органами, непосредственно осуществляющими управление в сфере образования. К таким актам относятся указы Президента, постановления Правительства РФ, постановления правительств субъектов Федерации, а также всякого рода инструкции, положения, приказы, правила издаваемые Министерством образования и науки Российской Федерации, Федеральной службой по контролю и надзору в сфере образования, Федеральным агентством по образованию, а также соответствующими компетентными учреждениями в субъектах Российской Федерации и органах местного самоуправления.

  Несомненно, что законы, принимаемые в сфере образования на федеральном уровне, должны соответствовать Конституции Российской Федерации, а также законам, принятым по предметам ведения, отнесенным исключительно к компетенции Российской Федерации, и другим законам - в частности Гражданскому кодексу, Семейному кодексу, Трудовому кодексу, Бюджетному кодексу, Налоговому кодексу. И что законы, принятые субъектами Федерации, должны соответствовать законодательству Российской Федерации, а также указам Президента, постановлениям Правительства и иным нормативным правовым актам, принятым федеральными органами управления. Однако, субординация многочисленных актов в сфере образования так и не определена законодательно[27]. Между ними субординация определяется по известному принципу: органы, которые находятся на более низком уровне, обязаны руководствоваться нормативными актами, принимаемыми органом, обладающим более высоким уровнем компетенции.

  Учитывая складывающуюся в настоящее время практику нормативного правового регулирования отношений в сфере образования, необходимо подчеркнуть, что законы, субъектов РФ в области образования не могут ограничивать права физических и юридических лиц по сравнению с законодательством РФ в области образования.

  В настоящее время пока еще не вошла в число действительно значимых для юридической науки проблематика оптимального в праве вообще и применительно к нормотворчеству в образовательном праве. В значительной, если не в определяющей степени слабость разработанности темы оптимальности в праве, применительно, в частности, к нормотворческой проблематике, обусловлена недостаточной разработанностью понятийного аппарата. В свою очередь, отсутствие четко разработанного понятийного и терминологического, познавательного инструментария закономерно ведет к отсутствию четко обозначенного круга проблем, решение которых и представляет собой научно-практическую задачу[28].

  В обсуждении и решении проблем оптимизации в сфере законотворчества предлагается разграничивать понятия «оптимальность законодательного акта», «оптимальность законотворческой деятельности» и «оптимальность законотворческой политики»[29]. Оптимальная законотворческая деятельность — это выработка и принятие оптимального закона. При этом, однако, нужно иметь в виду, что система критериев оптимального (прежде всего с точки зрения качества целей и содержания) закона еще требует своей разработки.

  Для оптимальной правовой политики, выступающей, несомненно, важнейшим условием оптимальности законотворческой деятельности и законодательства в целом, главной задачей является выработка такой системы государственно-общественных отношений в области законотворчества, которая обеспечивала бы баланс общественных, государственных и личных (индивидуальных) интересов как в процессе законотворчества, так и в принимаемых законах и тем самым оправдывала бы соответствующие сбалансированные ожидания, т. е. интересы всех субъектов правовых отношений.

  Одним из критериев оптимизации законотворческого процесса образовательного законодательства и одним из способов построения непротиворечивой и завершенной системы правил поведения является его кодификация. Исключительное значение продолжает иметь и проблема оптимальной кодификации образовательного законодательства. В настоящее время объективно растает потребность в разработке новой кодифицированного акта об образовании.

  Непротиворечивость и целостность норм являются существенным признаком их системности. Представляется, что именно кодекс об образовании как единый в масштабах страны законодательный и системообразующий элемент образовательной системы сможет и должен стать оптимизирующей привязкой всего образовательного нормотворчества на всех уровнях — от регионально до муниципального.

  Подготовка и принятие Кодекса Российской Федерации об образовании является кардинальной мерой, призванной обеспечить наиболее полное соответствие системы действующих норм права современному состоянию образовательных отношений и устранить большую часть недостатков, имеющихся в действующих федеральных законах и иных нормативно-правовых актах, принятым по вопросам образования[30].

  Как основополагающий законодательный акт Кодекс РФ об образования позволит успешно решить ряд взаимосвязанных задач[31]:

  - выделить образовательные отношения в качестве особого вида общественных отношений, определяющих специфику и своеобразие образовательного права как самостоятельной отрасли законодательства, и разработать адекватный этим отношениям метод правового регулирования;

  - закрепить роль и задачи образования в современном обществе;

  - поднять уровень законодательного регулирования значительной части отношений в сфере образования, которые все еще регулируются преимущественно подзаконными нормативно-правовыми актами;

  - сократить неоправданное множество нормативно-правовых актов, действующих в сфере образования, и устранить такие недостатки как пробелы, противоречия, повторы отдельных норм различными нормативно-правовыми актами;

  - обеспечить нормы Кодекса действенным механизмом их реализации в конкретных правоотношениях, устранив декларативные, действующие только формально нормативные предписания и значительно повысив эффективность действия образовательного права в целом;

  - оптимизировать соотношение образовательного права с другими отраслями права, конкретизировав и уточнив предметное содержание комплексных институтов как основных способов взаимосвязи образовательного права и других отраслей права и исключить нормы других отраслей права, которые содержатся в федеральных законах и иных источниках образовательного законодательства.

  Задачи Кодекса видятся и в том, чтобы: 1) создать единый, целостный механизм правового регулирования на базе уже сложившихся и эффективно действующих правовых институтов образовательного законодательства и обеспечить полное и системное регулирование отношений в сфере образования; 2) привести законодательство Российской Федерации в соответствие с нормами и принципами международного права; 3) творчески использовать передовой зарубежный опыт, адаптировать его с учетом специфики образовательных отношений в Российской Федерации на данном этапе ее развития; 4) учесть законотворческий опыт субъектов Российской Федерации[32].

  В Кодексе должны быть уточнены и конкретизированы основные задачи и принципы законодательства об образовании. С учетом роли образования в жизни современного гражданского общества, личности, государства, педагогических и иных работников сферы образования основные задачи законодательства об образовании видятся: 1) в создании надежной правовой базы для реализации каждому жителю Российской Федерации его конституционного права на образование и получение качественного общего и профессионального образования; 2) в закреплении надежных юридических гарантий трудовых прав работников системы образования, их академических свобод, научного и иного творчества; 3) в разработке действенного правового механизма исполнения обязанностей государства перед обществом и личностью в сфере образования.

  В образовательном кодексе следует предусмотреть, что под образованием необходимо понимать деятельность государственных и негосударственных организаций, направленную на достижение гражданином определенного образовательного ценза. Тем самым защиту данного закона получают не только те, кто обучается в широко распространенных и признанных организациях государственного и негосударственного секторов, но также и граждане, которые учатся на курсах, в секциях, спортшколах и т.д.

  Кодекс до сегодняшнего дня не принят. С одной стороны это плохо, так как отсутствует единый нормативный акт, устраняющий противоречия. Однако кодекс имеет и ряд существенных недоработок и принятие его в первоначальном виде только ухудшило бы ситуацию в образовательном праве. Так в проекте кодекса не устранены противоречия, возникшие еще между Законом РФ «Об образовании» (п.3 ст.5) и Конституцией РФ (ст.43) и касающиеся общедоступности и бесплатности образования, а также получения в некоторых случаях образования на конкурсной основе. Не предусмотрена продолжительность срока обучения для получения квалификации «бакалавр».

  Болезненным вопросом является и определение правового статуса обучающихся и педагогических работников. Глава 4 проекта в том виде, в котором она изложена, не выполняет основное свое предназначение — установление гарантий реализации прав граждан на образование. Содержание очень важной 36-й статьи проекта Кодекса сводится только к перечислению собственно образовательных прав обучающихся (воспитанников) всех образовательных учреждений, независимо от их типа и вида и ничего не говорит об обеспечении этих прав, социальной защите обучающихся (воспитанников). Нет гарантий для обеспечения и защиты даже перечисленных в этой статье прав этой категории граждан.

  В главе 6 «Педагогические и иные работники образовательных учреждений (организаций)», как и в главе 4-й, опять-таки только перечислены права, но уже педагогических и иных работников. О социальных правах и льготах вообще нет упоминания. Если для сравнения взять ст. 55 Закона РФ «Об образовании», в которой говорится о правах и социальных гарантиях данной категории работников, то эти права и гарантии в настоящее время нуждаются в значительной переработке и, в частности, расширении, но ожидаемого в связи с разработкой проекта Кодекса не произошло.

  Обращает на себя внимание тот факт, что выражение «педагогические работники имеют право на социальные гарантии и льготы в порядке, установленном законодательством РФ» содержится только в ст. 61, которая посвящена правам педагогических работников общеобразовательных учреждений. Однако, какие гарантии именно – не говорится. То есть основные права перечислены, но какими нормами права эти права гарантируются – вопрос остается открытым[33].

  В проекте Кодекса почему-то нет раздела, касающегося одного из самых больных вопросов системы образования — экономики. В Законе «Об образовании» есть соответствующий раздел, но он имеет ограничения. Экономика системы образования — это прежде всего гарантии финансирования образовательных учреждений, их нужд и заработной платы работников.

  В проекте Кодекса не говорится о компетенции органов местного самоуправления в области образования. Да, у нас есть закон о принципах местного самоуправления, но неспециалисты никогда не узнают, какова же все-таки их компетенция. Исходя из этого, можно предположить, что основная масса проблем по реализации прав и социальных гарантий обучающихся и работников так и останется нерешенной.

  В проекте кодекса указано, что учитель имеет право «на сокращенную рабочую неделю, на удлиненный оплачиваемый отпуск, на получение пенсии за выслугу лет, социальные гарантии и льготы в порядке, установленном законодательством Российской Федерации». Для сравнения возьмем Закон «Об образовании», действующий сегодня. В статье 55 пункте 5 читаем: «Педагогические работники образовательных учреждений в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, пользуются правом на получение пенсии за выслугу лет до достижения ими пенсионного возраста, на бесплатную жилую площадь с отоплением и освещением в сельской местности, рабочих поселках (поселках городского типа), на первоочередное предоставление жилой площади[34].

  Принятие единого, кодифицированного акта, регулирующего образовательные отношения не только упразднило бы противоречия, накопившиеся в образовательном законодательстве, не только, систематизировало бы нормы образовательного права, но и послужила бы реализацией принципа демократизма и связи правотворчества с практикой.

  Нормотворчество в сфере образования, не отличаясь в технико-юридическом отношении от всякой другой такого же рода деятельности в иных сферах, обладает, тем не менее, своими особенностями.

  1. Одна из наиболее важных черт образовательного правотворчества обусловлена существованием (а) специфики федеративного устройства российского государства и, тем самым, выделением различных уровней (ступеней) образовательно-правовой правотворческой компетенции, и (б) наличием различных уровней образования (от дошкольного до послевузовского профессионального и дополнительного образования).

  При этом под образовательно-правовой компетенцией понимается совокупность предусмотренных законодательством прав и обязанностей, необходимых для результативного решения системой образования либо тем или иным ее субъектом (элементом, институтом) в рамках общественно-государственной образовательной политики своих образовательных задач и осуществления соответствующих функций.

  Анализ действующего российского конституционного и образовательного законодательства показывает, что в настоящее время в соответствии с принципом федерализма выделяются три основных уровня компетенции в области образовательного законотворчества (законодательства): конституционный, федеральный и региональный. В последующих разделах эти уровни рассматриваются предметно.

  2. Специфика образовательного нормотворчества состоит и в том, что регулирование применения в сфере образования норм, например, административного права (вопросы управления образованием, контроль качества образования и др.), гражданского права (вопросы предпринимательской деятельности, собственности, организации, реорганизации образовательных учреждений), трудового права (порядок приема, вопросы заработной платы, социальные льготы и гарантии и др.) осуществляется в том же порядке, что и в соответствующей отрасли права. Так, например, в связи с тем, что гражданское право входит в предмет исключительного ведения Российской Федерации, законодательные органы субъектов Российской Федерации не могут принимать «своих» особых норм, регулирующих применения норм данной отрасли права в образовательной сфере, в том числе и по вопросам особенностей порядка создания, реорганизации, ликвидации образовательных учреждений или, например, ограничения конституционных прав и свобод граждан как субъектов образовательных правоотношений (ч. 3 ст. 55 Конституции РФ).

  3. Особенностью образовательного нормотворчества является и то, что статус, содержание и характер принимаемых образовательных нормативно-правовых актов зависит от того, о регулировании какого именно уровня образования идет речь. По действующему законодательству (ст.ст. 18-26 Закона РФ «Об образовании») в российской системе образования и выделяются несколько уровней и ступеней образования, которым соответствуют образовательные программы – один из основных элементов системы образования (ст. 9). К ним пока законодательство относит: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; – среднее (полное) общее образование; начальное профессиональное образование; среднее профессиональное образование; высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование; дополнительное образование[35].

  Для каждого из этих уровней (ступеней) и его направленности (гуманитарной, технической, медицинской и др.) характерны и особенности соответствующей образовательной деятельности (образовательного процесса) и предоставления образовательных услуг. Из данного перечня законодательством выделено несколько уровней (образовательных цензов), позволяющих завершившим обучение по тому или иному уровню получить документ об образовании установленного образца (ст.27 Закона «Об образовании»). Таких образовательных цензов предусмотрено шесть: основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование.

  Таковы наиболее существенные черты образовательного правотворчества. Отметим лишь то ключевое, на наш взгляд обстоятельство, что именно нормотворческая деятельность, будучи начальной стадией всего процесса правового регулирования, во многом предопределяет его результат и, тем самым, эффективность правового воздействия на систему образования.

  2.2.Особенности реализации норм образовательного права

  В процессе реформирования системы образования была проведена работа и по совершенствованию ее законодательной базы. Сегодня существует большое количество законов и подзаконных актов в области образования, являющихся ее законодательной основой и направленных для правового регулирования отношений в этой сфере. Одна из главных задач законодательной системы в области образования состоит в закреплении за каждым гражданином России права на образование и установлении механизма его реализации[36].

  Правоприменение представляет особую форму реализации права. Правоприменение можно определить, как государственно-властную деятельность, осуществляемую компетентными субъектами в определенных процедурных формах и направленную на содействие в реализации юридических норм путем вынесения индивидуально-конкретных решений[37]. Правоприменение требуется в тех случаях, когда юридическая норма не может быть реализована без властного содействия органов государства. К таким случаям относят следующие:

  - когда необходимо официально установить юридически значимые обстоятельства (например, был ли заключен договор образовательных услуг);

  - когда диспозиция нормы вообще не реализуется без индивидуального государственно-властного веления (право на получение высшего профессионального образования);

  - когда речь идет о реализации санкции.

  Правоприменение, понимаемое как деятельность компетентных органов и должностных лиц по принятию решений, направленных на возникновение, изменение или прекращение конкретных правоотношений, широкое практикуется в деятельности образовательных учреждений и педагогических работников. Это, например, приказ руководителя о приеме в образовательное учреждение, о переводе обучающихся в старший класс или на следующий курс, о выдаче документов о соответствующем уровне образования. Разновидностью правоприменительных актов в образовательных отношениях являются и оценки, выставляемые в процессе промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, по итогам учебы за школьную четверть, на вступительных экзаменах, по результатам защиты курсовой или дипломной работы[38].

  В отличие от правоприменительной деятельности, осуществляемой судебными органами при рассмотрении уголовных и гражданских дел, государственными органами исполнительной власти, которая носит авторитарный, императивный характер, правоприменительная деятельность образовательных учреждений и педагогических работников основывается на сочетании авторитарного и диспозитивного методов правового регулирования[39].

  Правоприменительные акты, принимаемые педагогическими работниками и руководителем образовательного учреждения, являются общеобязательными и порождают соответствующие правоотношения. Однако принимаются они в условиях своеобразной и максимально упрощенной процедуры, характеризующейся:

  1) предоставлением обучающему права выбора темы курсовой или дипломной работы, билета для ответа на экзамене или зачете, самостоятельного построения ответа на вопросы билета и иные вопросы, заданные в ходе аттестации;

  2) беспротокольной фиксацией знаний обучающегося в ходе экзамена, зачета;

  3) возможностью по усмотрению педагога оценки знаний отвечающего;

  4) упрощенной формой документа, фиксирующего итоги правоприменения (отметки в экзаменационной ведомости и зачетной книжке);

  5) упрощенной формой отмены правоприменительного решения, которым знания обучающегося признаются неудовлетворительными или недостаточно высокими;

  6) отсутствием права обжалования значительной части правоприменительных актов, принимаемых педагогическими работниками и руководителем образовательного учреждения, в суд или иные органы государства[40].

  Изложенная процедура правоприменительной деятельности в образовательных отношениях достаточно эффективна и позволяет принимать, как правило, согласованные и одобряемые обучающимися решения. Конкретно-социологические исследования показывают, что более 90 % обучающихся согласны с оценкой их знаний, данной преподавателем[41]. И тем не менее законодательство по вопросам правоприменительной деятельности в образовательном процессе нуждается в совершенствовании как на уровне федеральных законов, так и законов субъектов Российской Федерации. Федеральный закон РФ «Об образовании» практически не содержит конкретных норм по вопросам правоприменительной деятельности образовательных учреждений.

  К сожалению, современная законодательная система российского образования содержит ряд норм, носящих чисто декларативный характер и вызывающих определенные трудности в правоприменительной практике. Это приводит к тому, что в условиях отсутствия правовых механизмов реализации гарантированных государством прав, она зачастую противоречит положениям закона. Есть все основания утверждать, что в настоящее время полноценная реализация права граждан на образование в России, закрепленного п. 3 ст. 55 Конституции РФ и п.1 ст.5 Закона РФ «Об образовании», не обеспечена, хотя юридических ограничений этого права не существует. Реальная практика приема в образовательные учреждения всех уровней подтверждает это.

  Хотя законодатель и исключил из Закона РФ «Об образовании» некоторые декларативные нормы. Например, были исключены такие нормы, как: особый механизм расчета заработной платы педагогическим работникам образовательных учреждений (п.п. 2,3, ст. 54); о личном социальном образовательном кредите для организации социальной поддержки студентов средних и высших профессиональных учебных заведений (п.6 ст. 42); о гарантиях государства по ежегодному выделению финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10% национального дохода и доле расходов на финансирование высшего профессионального образования не менее 3 % расходной части федерального бюджета (п.2 ст. 40) и др. Более того, внесенные изменения привели к выхолащиванию правового содержания в целом ряде других норм, в частности, тех, которые закрепляли государственные гарантии получения общедоступного или бесплатного образования на конкурсной основе[42].

  Отсутствие правовых механизмов, которые должны обеспечивать осуществление тех или иных норм законодательства в сфере образования, приводит к невозможности реализации прав участников образовательного процесса. Существует явная неопределенность в отношении основных обязанностей обучающихся и их ответственности за неисполнение этих обязанностей, не до конца сформирован правовой статус и педагогических работников образовательных учреждений[43]. Закон РФ «Об образовании» мало уделяет внимания как их основным правам и обязанностям, так и вопросам их ответственности, в то время как в силу уже своего статуса этот Закон должен включать основные нормы, на основании которых мог бы развиваться институт обязанностей и ответственности в этой сфере.

  До сих пор не решен вопрос о типологии образовательных учреждений, так как Закон РФ «Об образовании» юридически не закрепил понятие типа образовательного учреждения, что привело к смешению понимания типа и вида учреждения.

  Серьезной проблемой является отсутствие полноценного правового регулирования правоотношений в целом ряде подсистем российского образования. Правовое регулирование правоотношений, осуществляемое посредством норм типовых положений об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, недостаточно, поскольку типовое положение требует обязательного утверждения уполномоченным органом исполнительной власти и принимается с целью обеспечения правовых механизмов деятельности образовательных учреждений. Типовые положения не могут осуществлять правовое регулирование целой подсистемы, более того, для негосударственных образовательных учреждений типовые положения в соответствии с Законом РФ «Об образовании» носят не обязательный, а рекомендательный характер, они не могут заменять закон, а лишь дополняют его. Отсутствие отраслевых законодательных актов, дополняющих базовый закон и регулирующих образовательные подсистемы, является существенным недостатком в системе российского законодательства об образовании. Такая ситуация в области правового регулирования влияет на правовое положение всех участников образовательных правоотношений.

  Недостатки в законодательстве существуют и в области дополнительного образования. Типовые положения об этих учреждениях, регулируя их деятельность, не раскрывают смысл понятий «дополнительное образование» и «дополнительные образовательные услуги», а это приводит к тому, что любое образование, получаемое помимо основных программ, рассматривается как оказываемая на возмездной основе дополнительная образовательная услуга. При этом законодательство об образовании практически не регулирует порядок оказания возмездных образовательных услуг и условия получения образования на возмездной основе.

  Недостатком образовательной законодательной системы России является и то, что пока еще отсутствуют нормативные акты об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, их специальном и дополнительном образовании, хотя необходимость законодательного закрепления специального правового статуса обучающихся с ограниченными возможностями здоровья очевидна. Он должен включать ряд особых прав и закреплять государственные гарантии этих прав гражданами с ограниченными возможностями здоровья на получение образования.

  Современное образовательное законодательство характеризует наличие разнообразных противоречий, отличающихся по виду, основаниям возникновению, содержанию и т.д. Коллизии образовательного права обусловлены разными моментами, а именно:

  -   неточным толкованием правовых конструкций, касающихся образовательных учреждений;

  -   расхождением между гражданским, бюджетным, гражданско-процессуальным законодательством и чисто образовательным законодательством (под ним подразумеваются правовые акты, в целом посвященные образовательным отношениям);

  -   расхождением между образовательным законодательством и судебной практикой[44].

  Например, в соответствии с образовательным законодательством в основе создания образовательного учреждения может лежать факт многоучредительства; учреждению предоставлено право без согласия собственника выступать в качестве арендодателя имущества, находящегося у него в оперативном управлении; учреждение должно отвечать по своим обязательствам денежными средствами, находящимися в его распоряжении, а также имуществом, учитываемом на отдельном балансе и т.д. Таким образом, нормы образовательного законодательства устанавливают для образовательного учреждения иной правовой режим[45] по сравнению с нормами ГК РФ[46].

  Не менее актуальным вопросом правоприменения является проблема, что является официальным документом. Являются ли зачетная книжка официальным документом? Возможно ли применение к студенту, подделавшего подписи преподавателя в зачетной книжке нормы ст. 327 УК РФ?

  Статус образовательных документов не всегда определяется достаточно точно, что приводит к возникновению различного рода правовых проблем. Согласно действующему законодательству провести разграничение между официальными и иными документами на основе различий между субъектами, их издающими, содержания самих документов весьма затруднительно. Отсутствие единой позиции по понятию официального документа заставляло обращаться к его законодательному определению.

  Это определение дано в ст. 5 Федерального закона «Об обязательном экземпляре документов» от 29 декабря 1994 года N 77-ФЗ. К официальным отнесены такие документы, которые публикуются от имени органов законодательной, исполнительной и судебной власти, носят законодательный, иной нормативный, директивный или информационный характер. При формулировании соответствующих норм (ст. 327 УК РФ) акцент в законе делался не на вид документа, а на свойства - предоставление прав или освобождение от обязанностей.

  Представляется, что именно указанные свойства и должны быть положены в основу толкования понятия «официальный документ»: удостоверение личности, юридически значимых фактов, предоставление прав или освобождение от обязанностей. В этой связи к документам, за подделку или изготовление которых должна наступать уголовная ответственность, следует отнести паспорт, военный билет, документы об образовании: аттестаты, дипломы, удостоверения, свидетельства. Ряд из них относится к документам, удостоверяющим личность, другие не являются удостоверениями личности, а устанавливают факт наличия у субъекта определенных признаков, свойств, третьи - непосредственно могут свидетельствовать о наличии у лица определенных прав или об освобождении от обязанностей[47].

  В отличие от других отраслей права образовательное право охраняет и защищает образовательные отношения практически собственными средствами, с помощью закрепленных им санкций. Слабая защищенность образовательных отношений уголовным и административным правом объясняется прежде всего их природой это отношения, в которых реализуется социальный и личный интерес в получении надлежащего образования, а одним из основных правонарушителей выступает несовершеннолетний, который до 14-тилетнего возраста вообще лишен деликтоспособности, т.е. способности нести ответственность за свои противоправные деяния. В то же время нормы уголовного и административного права, определяющие ответственность за посягательство на образовательные отношения, являются недостаточно совершенными и нуждаются в существенной корректировке. Так, по мнению В.И. Шкатуллы, надлежит установить административную ответственность руководителей образовательных учреждений за нарушение законодательства об образовании и в первую очередь за некачественное образование выпускников этих учреждений[48].

  В числе мер, применяемых к нарушителям образовательного права, Закон РФ «Об образовании» называет:

  1) исключение обучающегося из образовательного учреждения;

  2) направление обучающегося в специальное учебно-воспитательное учреждение;

  3) приостановление деятельности образовательного учреждения, которая не соответствует законодательству или его уставу;

  4) лишение образовательного учреждения аккредитации;

  5) возмещение образовательным учреждением затрат на переподготовку его выпускников, получивших некачественное образование;

  6) увольнение педагогического работника по основаниям, предусмотренным ч.3 ст. 56 этого Закона. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» дополнительно закрепляет две санкции в случае лишения государственного или муниципального вуза аккредитации освобождение от занимаемых должностей ректора и проектора вуза по учебе, а также досрочный роспуск ученого совета вуза.

  Большинство санкций, закрепленных образовательным правом, являются оригинальными. Лишь увольнение педагогических работников и руководителей вузов представляет собой разновидность санкций трудового права. Обязанность образовательного учреждения возместить затраты на переподготовку его выпускников, получивших некачественное образование, хотя и имеет некоторое сходство с гражданско-правовой ответственностью, но тем не менее это самостоятельный вид. Возлагаемая на образовательное учреждение материальная ответственность применяется не по принципам гражданского права (в частности, отсутствует обязанность возместить убытки), а в особом порядке, предусмотренном ст. 49 Закона РФ «Об образовании».

  Законодательство должно учитывать всю специфику конкретных образовательных отношений и отражать ее в действующих нормах права. Иначе могут возникнуть пробелы либо противоречия между нормами права и регулируемыми ими общественными отношениями. Одним из действенных способов обеспечения полноты нормативно-правового регулирования образовательных отношений и соответствия норм права их содержанию является принцип единства и дифференциации правовых норм и институтов образовательного права.

  Таким образом, существующая система российского законодательства об образовании в целях ее развития и эффективного функционирования требует дальнейшего совершенствования и принятия новых законов, а судьба реформ в России зависит от многотрудного политико-правового и духовного развития общества.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.3 Образовательное право и правосознание

  Модернизация отечественного образования актуализировала проблемы правовоспитательного процесса в России. Выстраивание новой системы модернизации общества столкнулось с необходимостью определить сущность таких важных юридических конструкций, как «правовая культура», «правовое сознание», «правовое образование», «правовое воспитание».

  В правовой системе, представляющей как и любая система целостное единство, можно выделить основополагающий элемент, определяющий, формирующий и направляющий все остальные – это правосознание. Иными словами, правосознание является фундаментом как норм правотворчества, так и норм правоприменения.

  Понятие «правосознание» относится к тем темным понятиям, терминологическое определение которых чрезвычайно затруднительно. Как верно замечено, о правосознании «написано много, но получается как-то так, будто речь идет не об одном и том же»[49].

  Право – это всегда проявление воли и сознания людей[50]. Так, политизированность, неконкретность и противоречивость многих действующих нормативно-правовых актов во многом обусловлены устранением специалистов, ученых-правоведов, как носителей научного, теоретического правосознания, от участия в процедуре создания юридических норм. С другой стороны, любой отличный закон не будет исполняется, если нет общественного настроения на исполнение закона.

  Правосознание обуславливает и формы реализации права: соблюдение запретов, исполнение обязанностей, осуществление прав, правоприменение[51].

  Правосознание – сфера особого знания, где в неразрывном единстве соединяются все виды социальных норм (религии, морали, обычая). И представляет особую форму мышления, когда элементами операционных действий (мышления) являются не только правовые категории и правовые понятия. Всегда активное и всегда интенциональное сознание мгновенно связывает и соотносит все то, что человек увидел, услышал, и то, что он почувствовал, подумал, пережил. Действенный характер правосознания вытекает из принципа единства сознания и деятельности: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, которые, в свою очередь, регулируют эту деятельность и являются условием ее адекватного выполнения.

  Нормы правосознания становятся непосредственно действующим, официальным и всеобщеобязательным, правом в процессе правотворческой деятельности государства, которое монопольно придает официальную силу нормам, сложившимся в массовом или профессиональном правосознании, «посредством одобрения обыкновений судебной и иной правоприменительной практики, придания этим обыкновениям официально признанной юридической силы»[52]. Являясь одной из форм выражения государственной правовой политики, правовые нормы тесно взаимосвязаны с категорией правосознания, одновременно представляя собой и результат его действия, и фактор, определяющий его качественную характеристику.

  Правосознание системно и любое нарушение системности, основанной на добре и справедливости, воспринимается как кризис. Оно не признает бессистемность и раздробленность не только правовых, но и иных социальных норм - религиозных, моральных и даже этических. В правосознании право представляется как единое, нерасчлененное понятие близкое к пониманию самого «феномена» права[53]. Как системное восприятие правовых норм, правосознание обладает способностью восполнять пробелы законодательства, утверждая в сознании по отрывочным, доступным элементам персональную систему права[54]. Если в законе отсутствует норма права, то правосознание, не терпящее пробелов, восполняет стягивая воедино иные доступные социальные нормы и выступает как прямой регулятор поведения человека. Важным обстоятельством является то, что в системе правосознания здравый смысл является одним из обязательных элементов и источников права. Но только у правосознания как единой системы появляются эмерджентные свойства – соединять в себе и норматировать поведение.

  Структурировать можно не только нормы правотворчества и нормы правоприменения, но и нормы правосознания. Так, можно определить структуру правосознания по характеру восприятия правовой информации и выделить следующие основные элементы:

  1. Знание - правовая информированность, которая является своего рода ядром правосознания, оказывающим влияние на его направленность. Правовая компетентность.

  2. Правовые установки – базовые ориентиры, сформированные на основе правового знания и лежащие в основе компетентного правового поведения субъекта.[55]

  3. Интеллектуальное восприятие права - включающее рациональные компоненты: взгляды, представления, правовые теории и доктрины.

  4. Правовые эмоции – комплекс переживаний, эмоций, вызванный получением индивидом информации связанной со знанием (изучением) права и правовых норм, правовых идей и теорий и т.п., а также информацией о вступлении субъекта в юридические отношения, нарушении или исполнении им правовых обязанностей, соблюдением или нарушением его юридических прав другими субъектами, протекающие как на уровне сознания так и на уровне подсознания (бессознательного).

  5. Правовая воля – инструмент осуществления правовой установки.

  Безусловно, важнейшим атрибутом доброкачественного правосознания является владение субъектом системными правовыми знаниями, позволяющими самостоятельно разбираться в огромном массиве юридических норм. Но специфическим свойством правосознания (включая все виды правосознания, выделяемые социологией права: индивидуальное, групповое, национальное, сословное, классовое, массовое и т.д.) можно выделить его актуальность. Актуальность правосознания проявляется в процессе совершении субъектом (физическим лицом) определенного психического акта, сопряженного с волевым действием (бездействием).

  Актуальность правосознания заключается не только в его важности и ценности как центрального, фундаментального элемента правовой системы. Актуальность правосознания проявляется и в том, что оно существует исключительно в модальности настоящего. Иными словами, правосознание – это такое отношение и знание права, которое позволяет принимать решения в момент совершения правового действия (бездействия). Правосознанием является то, что обуславливает принятие решения при совершении правового действия, и представляет рефлексивную систему, реагирующую на конкретные жизненные обстоятельства.

  Изменение роли права в жизни общества нуждается в соответствующих духовных предпосылках. Активность правосознания проявляется и в эффективности использования правовых средств в правотворческой деятельности[56]. Позитивное право, как критерий правомерности поведения, всегда действует в корреляции с субъективно-психическим отношением людей к нему. Однако, несмотря на важность выявления и учитывания состояния и уровня правосознания субъектов, отсутствует четкий механизм контроля за тем, как закон будет соотноситься с правосознанием, как он будет воспринят. Система правосознания, как и любая система, представляет собой упорядоченное взаимоотношение элементов, имеющих верхний и нижний пороги гибкости, за пределами которых возникает определенный дискомфорт, ведущий к «потере гибкости» всей системы правосознания и либо вызывающий хаос, бессистемность, увеличение противоречий между нормами права, либо провоцирующий совершение правонарушений.

  Проблема правосознания является сейчас одной из актуальных проблем, как в практическом, так и в теоретическом отношении. Воспитание человека в духе уважения к праву – является первоочередной задачей каждого государства. Правовой нигилизм получил признание как серьезный негативный фактор современного государственно-правового строительства.       

     Причем, первоочередной задачей должно стать воспитание положительного взгляда на право. Тенденция умаления роли права в жизни общества должна быть прекращена, а это возможно лишь при детальном исследовании сложившейся структуры правосознания. Только опираясь на данные научного исследования можно выявить факторы, влияющие на формирование правосознания у молодого человека, вовремя пресечь их негативное воздействие или же усилить положительное влияние[57].                          

  В юридической науке важную роль играют термины, понятия, которые составляют основу ее языка и позволяют четко разъяснять правовые явления. Этот факт важен не только для теории права, но и для практической правотворческой, правореализующей деятельности субъектов правовых отношений.

  В последние годы все большую популярность приобретают разнообразные модели правовоспитательной деятельности, которые взаимосвязаны с многочисленными концепциями правового образования, создаваемыми в различных регионах России. Изучая современные тенденции образовательной политики и перспективы их реализации, необходимо обратить внимание на сущность базовых понятий. Известно, что правовое образование является важным комплексным компонентом механизма правовой социализации личности (процесса усвоения, принятия и реализации субъектами правовых ценностей общества, идей, переживаний, чувств и эмоций людей, правовых оценок, норм и моделей поведения). Общество, правовая практика определяют позитивную или негативную направленность правовой социализации и правового образования. Личность активно и избирательно воспринимает внешнее воздействие, преломляя его сквозь призму внутренних помыслов, убеждений, которые сложились первоначально.

  Правовое образование способно направить этот процесс в целенаправленное позитивное русло. Участвуя в реализации различных проектов реформирования общества, специалисты в области правового воспитания разработали важный юридический документ для школы - стандарт образования. Формирование нового закона образовательного права стало важной основой построения нормативной базы в области правовой культуры и воспитания школьников России. При разработке стандарта было выявлено, что в процессе правового образования личность усваивает определенные ценности, которые должны быть представлены как обязательные единицы стандарта знаний.

  В ходе многочисленных дискуссий появились две альтернативные точки зрения. Согласно первой позиции стандартизация правовых знаний и «рамочная» система формирования правовой компетентности личности нецелесообразна, так как не может быть четко обозначенной модели правового обучения современного школьника. Противники такого подхода считают, что необходимо упорядочить основные дидактические единицы содержания основ наук, сформулировать задачи, цели и требования к правовой подготовке учеников, а также создать профессионально грамотную основу для выстраивания преемственного и результативного правового обучения и воспитания.

  Одной из самых неразработанных в юридической науке является проблема правосознания, выраженная в социально-правовой компетентности, правовой культуре педагога. Сейчас выявились потребности изучения правосознания педагога и содержательных аспектов его формирования. Это обусловлено тем, что правовое сознание учителя, его правовая культура есть неотъемлемые компоненты осуществления профессиональной деятельности, в том числе организации формирования правосознания подрастающего поколения[58].

  Правовое сознание педагога (и педагога-администратора) следует рассматривать в виде системы правовых взглядов, чувств, ценностных ориентаций, представлений, убеждений о праве. Новая система формирования правового сознания учителя позволяет создать и сохранить единое образовательное пространство каждого региона с учетом его специфики. Региональные институты повышения квалификации приступили к подготовке организаторов правового образования в школе.

  В последнее время исследователи стали обращать внимание на волю как самостоятельный элемент правового сознания. Этим понятием обозначили «средство реализации правовой установки, особый психический процесс, соединение потребности, интереса, установки и цели с действием»[59]. Правовое сознание выступает источником правомерного поведения членов общества и правопорядка. Тот факт, что исполнение правовых норм людьми осуществляется сознательно, в силу внутреннего убеждения, свидетельствует о регулирующей роли правосознания. Чем выше уровень правосознания, тем в большей мере оно проявляет свою регулирующую роль «приведения» поведения в соответствие с целями и волей, выраженными в праве. Это создает основу для стабильной жизни, повышения правовой культуры людей и укрепления законности.

  Изучая механизмы воздействия на правосознание в процессе образовательной деятельности, исследователи обратили внимание на важность вопросов, связанных с созданием целенаправленной системы формирования правового мышления[60]. Его уровень в личностном и массовом аспекте оказывает заметное влияние на состояние правовой культуры общества.

  О правовом мышлении первоначально заговорили в криминологическом аспекте[61]. Однако вскоре стало ясно, что данная категория является весьма важной при исследовании проблем правового образования, а также формирования правосознания и правовой культуры личности. Правовое мышление представляет собой способ существования человека и общества, способ жизнедеятельности индивида, а также средство адаптации к окружающей среде и ее преобразованию. Процесс его формирования осуществляется в системе общего образования поэтапно с учетом возрастных и психолого-физиологических особенностей индивида.

  К настоящему времени понятия «правовое воспитание», «правовое сознание», «правовое образование» и «правовая культура» представляют собой не только комплекс взаимосвязанных элементов общественного бытия и сознания. Их актуализация побудила правоведов обозначить ведущие критерии совершенствования общества, которые определяют степень его прогрессивности. К ним можно отнести, в частности: уровень правовой грамотности субъектов правовых отношений, качество нормотворческой деятельности и правовой реализации, интерпретации права, наличие стабильных институтов правового обучения и воспитания.

  Понятие «правовое воспитание» представляется правоведам многоаспектным. Например, социологи считают, что данная деятельность представляет собой вид социальной работы, по мнению политологов, это вид идеологического воздействия на сознание личности, которое, в свою очередь, направлено на восприятие образа жизни, поддерживаемого в государстве. Однако правоведы указывают на юридический аспект понятия «правовое воспитание» как особой разновидности юридической практики, связанной со становлением в России правовой государственности[62].

  Правовое воспитание всегда рассматривалось как вид государственной деятельности, поэтому появилось новое понятие - «правовоспитательная деятельность». Но в последнее время правоведы все чаще стали рассуждать об институте правового воспитания. В современной юридической литературе появилось даже понятие «институт правового воспитания». Это позволяет говорить о сущностной основе правового воспитания, которое входит в содержательный аспект дефиниции. Правовое воспитание детерминирует правовую практику и должно выстраиваться на основе общечеловеческих ценностей. В этой связи ученые выделяют ближайшую, промежуточную и конечную его цели. К первой они относят формирование системы правовых знаний, ко второй - формирование правовой убежденности, а к третьей - формирование мотивов и привычек правомерного поведения.

  Целесообразно рассматривать правовое обучение и правовое воспитание как дефиниции, обладающие относительной семантической самостоятельностью, которая предполагает их постоянную взаимосогласованность, но не поглощение одного другим. Становление правового образования осуществляется именно в системе совершенствования и создания новых тенденций развития правового обучения и воспитания. При этом правовое обучение предполагает накопление теоретических и практических правовых знаний, умений и навыков, правовое воспитание способствует развитию общекультурных параметров личности. В целом их состояние определяет уровень правовой культуры общества. Для определения юридического понимания этих понятий необходимо иметь в виду, что воспитание может пониматься по-разному. Например, как «культивирование всех обстоятельств, включая лиц, которые окружают субъекта, начиная от его зарождения в утробе матери и до смерти, ибо все обстоятельства оказывают влияние на формирование характера человека, и с этой точки зрения каждый ребенок подвергается воспитанию. С другой стороны, воспитание может рассматриваться как целенаправленное воздействие, которое связано с обучением»[63]. Рассматривая анализируемые дефиниции с учетом указанных подходов, следует иметь в виду, что воспитание в этом случае связано с эмоционально-волевой сферой личности, а обучение предполагает большее воздействие на когнитивно-рациональную сферу.

  До настоящего времени доминирует нормативный подход в правовом обучении, предполагающий передачу информации о праве, действующих нормативных правовых актах. Во многих концепциях гуманитарного образования не предусматривается формирование социально-правовой активности субъектов обучения, умения оценивать право и правовые явления.

  Основным субъектом воспитания является государство, для которого крайне важно сформировать положительное отношение населения к действующему праву, привить навыки позитивного разрешения конфликтов, подготовить профессиональных юристов-практиков. Правовое обучение и воспитание - часть всего процесса духовного формирования личности, ее убеждений в необходимости следовать правовым предписаниям, прививать умения и навыки реализации права. Полученные правовые знания должны превратиться в личное убеждение, в прочную установку строго следовать правовым предписаниям, а затем - во внутреннюю потребность и привычку соблюдать правовой закон, проявлять правовую активность. Теоретические вопросы эффективности правового воспитания детально разработаны В.В. Головченко[64], который обосновал общие критерии и показатели его эффективности:

  - уровни правовых знаний,

  - правовая убежденность,

  - социально-правовая активность членов общества,

  - поведение, соответствующее нормам права.

  Правовая культура выступает системообразующим пространством. В ее рамках правовое образование представляет собой комплексную систему институтов образовательной деятельности, контролируемых государством, где выделяются относительно самостоятельные формы деятельности - обучение и воспитание, отличающиеся целенаправленным воздействием на формирование определенного типа личности. В этом смысле в качестве субъектов выступают образовательные учреждения, государство, педагоги, родители, ученики, объектами являются сама правовая образовательная деятельность и отношения по ее поводу (включая процесс образования), а содержанием - комплекс юридических прав и обязанностей, определяющих правовой статус личности.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   3.ФОРМЫ И МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ ПРАВА

  3.1 Учет и оценка знаний качества обученности школьников

  Контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на всех стадиях процесса обучения праву,  но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы  и завершения ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету. Однако дидактические понятия проверки знаний или контроля результатов обучения имеют значительно больший объем в современной педагогике. Контроль, проверка результатов обучения трактуется дидактикой как педагогическая диагностика[65].

   В отечественной педагогике контроль обучения понимается, с одной стороны, как административно-формальная процедура проверки работы учителя и школ, как функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений. С другой стороны, контроль обучения имеет уже указанные значения проверки и оценки знаний учащихся учителем. Термин педагогическая диагностика в отечественной науке имеет ограниченное употребление и применяется скорее к области воспитания, где обозначает измерение и анализ уровня воспитанности, что сближает его психодиагностикой.

     Применительно к процессу обучения целесообразно использовать термин педагогическая диагностика в указанном выше значении. Можно пользоваться и традиционными в отечественной дидактике терминами: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения («приборах»), об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

       Будучи составной частью процесса правового обучения, контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функции. Но главная функция контроля, конечно, диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля: текущий, периодический, итоговый.

     Текущий контроль[66] – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Как составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам и формам, средствам. Текущая проверка правовых знаний имеет несколько функ­ций: контрольную такой проверки обращается вни­мание на деятельность школьника, его неудачи и успехи), воспи­тательную (школьник приучается к систематическому выполнению порученных заданий, стремится это сделать как можно лучше), обучающую (систематизируются и закрепляются знания, умения детей), развивающую (осуществляется развитие речи, мышления и проч.). Все эти функции реализуются в том случае, когда учитель права, верно, осуществляет текущую проверку знаний школьников. Содержание тех знаний, которые восстанавливаются в ходе нее, должно быть связано с новыми правовыми знаниями, которые школьник начинает осваивать. Необходимо обратить внимание на совершенствование правовых умений ученика, которое происхо­дит в процессе текущей проверки, а также формирование его грамотной речи. Очень важно, чтобы ученики при этом почув­ствовали практическую значимость права, тех знаний, обладате­лями которых они становятся благодаря учебному курсу в школе.

  Текущая проверка знаний может осуществляться в форме опроса в начале урока, середине или конце. Если проводится опрос по теме предыдущего занятия, то его завершение может быть обобщено учителем или учениками. Это даст возможность логично перейти к изучению новой темы. Посредством проверки знаний и умений школьников учи­тель права анализирует процесс обучения, корректирует его, например, в сторону усложнения методики. Таким образом, получив информацию об усвоении материала учениками, учи­тель достигает системной работы по обучению праву. В практике работы школ закрепился принцип уплотненно­сти времени при проверке знаний. Так, во время опроса (он может длиться всего лишь 15—20 мин.) опытные педагоги успе­вают продиагностировать от 20 до 30 человек. В таком случае одновременно ученики работают по выполнению индивидуаль­ных заданий по карточкам письменно, на доске и устно у доски, освещая определенную проблему.

  Незадействованные в проведении опроса ученики получа­ют задание: внимательно выслушивать ответы одноклассников и дополнять, исправлять их выступления или выступать экспер­тами, анализируя степень правильности ответа.

  В другом случае учитель может предложить всему классу выполнить задания по специальным карточкам. Такие задания должны быть подготовлены заранее и постоянно обновляться. Учитель обязан учесть индивидуальные способности своих уче­ников, а потому целесообразно применять так называемый диф­ференцированный подход по системе уровневой дифференциа­ции. Он предполагает, что каждый ученик выполняет задания того уровня сложности, который соответствует подготовлен­ности, способностям. Решив задачу, адекватную уровню подго­товленности, ученик будет чувствовать успех и непременно захочет узнать больше. «Сильные» ученики, получив достаточ­но сложные задания, будут совершенствовать свои умения.

  Периодический контроль осуществляется после крупных разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. В целом, как следует из сказанного, функция контроля состоит в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности учебного процесса и успеваемости. Это следует конкретизировать, в частности, в следующих задачах: определение пробела в обучении, коррекция процесса обучения, планирование последующего обучения, рекомендации по предупреждению неуспеваемости. Итоговая проверка знаний и умений учеников в области права может осуществляться в форме зачетов, экзаменов. Такая итоговая проверка требует основательной и длительной подготовки. Учитель на ос­нове примерных вопросов по курсу составляет свою систему вопросов и заданий. Учеников нет смысла знакомить с вопроса­ми каждого билета и порядком их расположения, чтобы избе­жать механического заучивания информации для сдачи экзаме­на. Вопросы для повторения составляют в логической последовательности (в то время как в билете они могут распола­гаться по-другому) и знакомят с ними школьников. Важно, чтобы ученик смог продемонстрировать те практические уме­ния, которым его обучили.

  Кроме знаний, содержанием проверки школьных достижений является социальное и общепсихологическое развитие учеников. Поскольку школа не только формирует знания, но воспитывает и развивает, постольку требуется проверка школьных  достижений и в этих направлениях. Имеется в виду развитие речи, мышления, памяти, умения использовать знания в стандартной и новой ситуации, решать проблемы, выполнять практические работы.

   Метод контроля[67] – это система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью  получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. Если понимать контроль широко, как педагогическую диагностику, то методы проверки можно понимать шире, как методы научного исследования педагогического процесса. С этой точки зрения можно выделить методы школьного контроля и методы научной диагностики («научного контроля»). Большинство дидактов уделяет преимущественное внимание первым – методам школьного контроля[68], т.е. методам проверки, которые используют школьные учителя. При этом в дидактике сами понятия «метод и формы контроля знаний» не имеют четкого разграничения.

  Современная дидактика выделяет следующие методы контроля: методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Щукина Г.И.), методы программированного и лабораторного контроля (Бабанский Ю.К.), пользование книгой,  проблемные ситуации (В.Оконь). Охарактеризуем основные методы и формы проверки результатов  обучения.

  Методы устного контроля – это беседа, рассказ ученика, объяснение чтение текста, технологической карты, схемы, сообщения об опыте и пр. Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося (в итоговом контроле это более полное, системное изложение) и/или вопросно-ответная форма – беседа, в которой учитель ставит вопросы и ожидает ответа учащегося. Устный контроль как текущий проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. На уроке и в лексике учителей это называется опросом. Опытные учителя владеют разнообразными техниками опроса, применяют дидактические карточки, игры, технические средства.  В.Шаталов ввел ответ учащихся на магнитофон с последующим прослушиванием и оценкой учителя. Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить более полные и точные данные об уровне усвоения, однако он оставляет пассивными на уроке других учеников, что вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Фронтальный опрос занимает всех учащихся сразу, но дает более поверхностное представление об усвоении ими знаний.

  Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения. Экзамены как способ проверки знаний  вызывают неоднозначную оценку, как педагогов, так и учеников. Отмечаются два главных недостатка экзамена с традиционным  выбором  экзаменационных билетов учащихся. В  «вытягивании» удачного/неудачного билета есть элемент случайности («экзамен-лотерея»). Сгладить этот недостаток дает возможность спросить отвечающего, расширив рамки вопроса. Кроме того, в отечественных школах в настоящее время по желанию ученика используется экзамен не только по билетам, но и по реферату, написанному заранее и защищаемому учеником, а  также свободная беседа по всему курсу. Второе – экзамен является в известной степени стрессовой ситуацией для экзаменующегося, часто блокирующей его интеллектуальные возможности. Это так, однако, человек всю жизнь в процессе своей деятельности подвергается проверке и оценке, поэтому и учащиеся должны быть готовы к контролю и воспринимать ситуацию экзамена как стандартную, что, кстати, и свойственно большинству экзаменующихся. Поэтому экзамен остается эффективной формой проверки знаний, умений, развития мышления, сформированности взглядов, отношений, оценок.

   Письменный контроль (контрольная работа, сочинение, реферат, тест) обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку усвоения, поскольку требует комплекса знаний и умений ученика. В письменной работе ученику нужно показать и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперементу,  проблеме.

  Выполнение практических работ можно считать эффективными, но малоприменяемым способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего проведение учеником лабораторных опытов, создание изделий, монтаж аппарата и пр. Уже по этому перечню видно, что указанный метод больше подходит к профессиональной школе, и он действительно чаще используется в ней: в техническом, медицинском, педагогическом образовании. В педвузе, однако, экзамены с выполнением практического задания – большая редкость, очевидно, в силу специфики предмета.

  В условиях экзаменационной аудитории пединститута возможно, скорее всего, ситуационная ролевая игра, имитация, чему есть примеры, в частности в МПУ (Московский педагогический университет), где разработаны ориентированные контрольные задания.

  При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявления поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Учитель практически наблюдает ученика всегда, во многих ситуациях. Ситуация текущей и периодической проверки знаний позволяет учителю получить достаточно полные знания об ученике: и уровень его знаний, умений по предмету, и отношений к учебе, степень его познавательной активности, сознательности, и умения мыслить, решать самостоятельно различного рода задачи. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащегося для своевременного выявления неуспеваемости.

  Дидактические тесты[69] являются сравнительно новым методом проверки результатов обучения. Дидактический тест – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися. Самые первые образцы тестов получили в англоязычных странах с 20 –х годов нынешнего столетия.

  Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и оценки  знаний от учителя. Однако к тесту наука предъявляет высокие требования, рассматривая его как измерительный прибор. С этой точки зрения разработка тестов – дело специалистов. Необходимо, чтобы тест отвечал следующим требованиям: надежность, валидность, объективность. Надежность теста означает, что он показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях. Валидность означает, что тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста. Из сказанного ясно, что создание такого прибора требует специальных знаний и времени. Учителя, разумеется, должны получать готовые тесты, что и происходит в США, Англии, Канаде, меньше в других странах. Однако некоторые учителя создают тесты для своих конкретных целей и классов, они носят название неформальных тестов.

  Как устроен тест? В школьной практике чаще всего используют тесты, в которых задание требует ответа на вопрос. При этом ответ можно представлять в одних случаях заполнением промежутка в тексте, в других случаях нужен выбор одного из предложенных ответов (обычно 3 – 5). В современных тестах преобладают последние задания. Ответами на вопрос  являются утверждения, которые образуют ядро, дают правильный ответ и рассеянность. Правильный ответ является дополнением ядра, то есть отличного ответа; рассеянность дает неправильный ответ, составленный так, что от учащегося требуется хорошо знать суть дела, чтобы отличить его как ошибочный от ядра и правильного ответа.

  В дидактике существуют и тесты типа эссе свободного высказывания, например, сочинения по литературе. Однако тесты со свободными ответа почти не поддаются стандартизированной процедуре оценки, есть опасность утратить надежность и объективность теста.

  Тесты различаются также по видам  целей обучения.[70] Имеются четыре таксономических категорий целей образования и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов, теорий – всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются продуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном – это решение типовых задач. Третий тип заданий предполагает проверку умения давать самостоятельную критическую оценку изученного. А четвертая категория целей выделяет задания, проверяющие умения решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений. Многие практики считают, что наиболее эффективным средством проверки формализованных правовых знаний явля­ются тесты, которые позволяют провести объективную оценку достигнутого уровня обученное™ школьников, получить дос­товерную информацию об овладении ими учебного курса. Они же дают возможность преподавателю соотнести эти данные с поставленными на определенном этапе задачами обучения и провести своевременную коррекцию процесса усвоения новых знаний.

  Профессионально подготовленный тест решает важнейшую проблему объективизации оценки по­лучаемых результатов и исключает возникновение конфликтных ситуаций между участниками образовательного процесса.

  В современной методике преподавания рассматриваются различные подходы в оценке и умений учащихся.[71]

  Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс оценка знаний, умений и навыков реализуется в ходе контроля(проверки) последних. Условным отражением оценки является отметка, обычно выражаемая в баллах. В отечественной дидактике принята 4-х бальная система отметок:

     «5» - владеет в полной мере (отлично);

     «4» - владеет достаточно (хорошо);

     «3» - владеет недостаточно (удовлетворительно);

     «2» - не владеет (неудовлетворительно).

   В мире существуют и другие школы отметок за знания: девяти-,  десяти-,  двенадцатибалльные системы отметок. Вальдорфская и некоторые другие школы предпочтитают обходиться без числовых отметок, давая словесные содержательные характеристики успехам ученика. Однако приведенные шкалы не могут дать объективных результатов оценки практической педагогической деятельности без достаточно четкого представления педагога об оцениваемых показателях владения  знаниями, умениями и навыками. В современной дидактике существуют различные подходы к конструированию таких показателей, ориентированных на цели обучения различным учебным предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогам, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

     В последние годы в дидактике формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимися в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.

    а) Показатель сформированности знаний.

    б) Показатель сформированности умений.

    в) Показатели сформированности навыков.

   Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также. Что с показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их пониманию форме.

  Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики – проблемой педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока, что слабо разработаны в дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до  начала ХХ века, и в большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор – учитель решает, насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве знаний.

  Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Исследования показывают большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений, условно-числовой бал – тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал – отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного процесса и не дает информации также для его совершенствования. Тем не менее, в силу удобства пользования, дешевизны такая процедура оценки и выставления отметки имеет повсеместное распространение.

    Однако в ХХ веке дидактика стремится четко управлять учебным процессом на всех его стадиях, от разработки целей и содержания до проверки результатов[72]. Поэтому в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые считают, что «современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики» (К.Ингенкамп). Речь идет об объективном контролере, то есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель или исследователь пользуется средством, дающим точные и полные сведения об уровне знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты, охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому, что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности. По существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой, что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели для обнаружения и оценки знаний и какова система оценок

  Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания. Так, Ш.Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов умения, развития мышления, показанных при изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу – матрицу. При этом описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов  табель-сообщение, в котором выделены следующие параметры:

   - поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам; 

   - поведение ученика во время работы;

   - особые интересы, способности навыки;

  - уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах.

  По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его родителей к дальнейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш.Амонашвили.

  Отечественный ученый В.П.Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему[73] объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка диагностичных целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной системе отметок.

  Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять новые системы и потратить время на их освоение и применение.

  
  
  
  
  
  
  
  
  

     3.2 План проведения контрольного урока по праву для 10 класса на тему «Образовательные правоотношения»

  Праву в рамках гуманитарного образования принадлежит особое место. Будучи одновременно и областью науки, и областью практической деятельности, право предоставляет уникальные возможности для решения современных педагогических задач, позволяет не только приобрести правовые знания, но и развить особые способности и практические навыки действия в социальной сфере. Кроме того, работа с правовым содержанием создает условия для формирования ряда способностей, связанных с развитием мышления и речи. С одной стороны, в праве, как и в большинстве учебных курсов, задача, упражнение позволяют практиковаться в применении правила. С другой - анализ и разрешение каждого отдельного правового случая требует многомерного его рассмотрения, учета многообразия законодательных актов, различных норм, интересов и позиций сторон. При применении правовых норм к каждому конкретному случаю реализует себя диалектика всеобщего и единичного.

   Работа детей с правовым материалом становится условием развития особых языковых средств выражения собственных мыслей. Развитие речи - особая задача школы, она решается при работе с любым учебным материалом, если он оформлен вербально. Но в сфере права требуется развернутая аргументация своих мыслей, использование особых речевых средств для усиления воздействия на слушателя, выстраивание и вербальное оформление сложных многоуровневых логических заключений. Особая правовая риторика, конечно, недостижима в школе, но знакомство с лучшими ее образцами, пробы самостоятельной организации сложных речевых периодов - все это может и должно открыться ребенку в виде возможности построения собственного действия.

  Программа предусматривает формирование у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами при изучении права на этапе среднего общего образования являются:

  1. Определение сущностных  характеристик изучаемого объекта, сравнение, сопоставление, оценка и классификация объектов по указанным критериям;

  2. Объяснение изученных положений на предлагаемых конкретных примерах;

  3. Решение познавательных и практических задач, отражающих типичные социальные ситуации;

  4. Умение обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного);

  5. Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа и извлечение необходимой информации из источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма);

  6. Работа с текстами различных стилей, понимание их специфики, адекватное восприятие языка СМИ;

  7. Участие в проектной деятельности, владение приемами исследовательской деятельности, элементарными умениями прогноза (умение отвечать на вопрос: «Что произойдет, если…. ?») ;

  8. Пользование мультимедийными ресурсами и компьютерными технологиями для обработки, передачи, систематизации информации, создания базы данных, презентации результатов познавательной и практической деятельности;

  9. Владение основными видами публичных выступлений, следование этическим нормам и правилам ведения диалога.

      Программа призвана помочь осуществлению выпускниками осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

  План проведения урока по праву для 10 класса по теме «Образовательные правоотношения»

  Тема –  «Образовательные правоотношения»

  Тип урока – урок закрепления изученного материала, оценка знаний и умений учеников.

  Форма урока – опрос, выполнение практических заданий.

  Цель урока: проверить степень усвоения изученного материала; систематизировать правовые знания; установить логическую взаимосвязь изученных тем и организовать активную самостоятельную деятельность.

  Задачи урока:

  1. Образовательная – расширить и углубить полученные знания по разделу «Система права».

  2. Развивающая – развить у учащихся стремление использовать эти знания на практике, способствовать расширению знаний учащихся о праве.

  3. Воспитывающая – воспитание чувства ответственности при осуществлении своих прав.

  Оборудование: тест, Конституция РФ, ФЗ «Об образовании» М., 1992г.

  План проведения урока:

  1.   Организационный момент  - 2 мин.

  2.   Определение темы и цели урока – 2 мин.

  3.   Актуализация опорных знаний – 15 мин.

  4.   Периодический контроль, выполнение теста – 25 мин.

  5.   Домашнее задание – 1 мин.

  
  

  Ход урока:

  1.  Организационный момент. Учитель приветствует учащихся, сообщает тему, ставит перед классом цель урока.

  2.  Актуализация опорных знаний

  Учащиеся по заданию учителя воспроизводят различные трактовки понятия "право". Учитель делает вывод о том, что под правом в целом понимается гарантия возможностей и задает следующие вопросы:

  1. Что вы понимаете под «образованием»?

  2. Дайте определение «образовательное право»?

  3.Какие вы, знаете НПА, регулирующие образовательные отношения?

  4.Пречислите принципы образовательного права;

  5.Какие виды образовательных программ имеются в РФ?

  Таким образом, при опоре на известный им материал учащиеся переходят к выполнению теста по пройденному материалу, на выполнение теста отводится 25 минут.

  ТЕСТ.

  1. Система общеобязательных норм поведения, установленных или санкционированных государством и обеспеченных его принудительной силой – это…

    А) норма права;  Б) право;  В) правовое регулирование.

  2. Каким должно быть среднее образование в цивилизованной, благополучной стране?

     А) обязательным;  Б) общедоступным;  В) бесплатным.

  3. В каком законе закреплено основное право на образование?

     А) трудовой кодекс;  Б) Конституция; В) семейный кодекс.

  4. Какие отношения регулирует образовательное право?

     А) образовательные; Б) земельные; В) таможенные.

  5. Целенаправленный процесс воспитания и обучения  в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданина, обучающего  определенного образовательного ценза?

      А) правосознание; Б) юридический факт; В) образование.

  6. В каком году был издан ФЗ «Об образовании»?

      А) 1995; Б) 1999; В) 1992.

  7. На какой срок избирается ректор Университета?

  А) 3года; Б) 5лет; В) 4года.

  8. Какой  документ не подтверждает уровень образования?

     А) паспорт; Б)аттестат; В) диплом.

  9. Является ли основанием возникновения образовательных отношений сдача документов в ВУЗ?

      А) да, является; Б) нет, невляется;

         10. Основное общее образование, средне проф.образование, послевузовское проф.образование – это?

       А) образовательная программа; Б) образовательное учреждение; В)  ценз.

         11.Со скольки лет наступает полная дееспособность?

           А) 18; Б) 21; В)14.

  12. Приведите НПА в соответствие с их классификацией:

   А) НПА местных органов управления;

   Б) Федеральные НПА;

   В) НПА субъектов РФ.

  13.Работа с документом: Конституция РФ, ФЗ «Об образовании» М.,1992.

   Какие государственные гарантии прав неграждан в области образования содержатся в данном законе? Сравните со ст. 43Конституции РФ: «каждый» имеет право на образование.

  14.Выпишите основные права учащихся из Закона «Об образовании».

  15. Напишите краткое сочинение - рассуждение на тему « Я – министр образования».

  После выполнения теста учитель предлагает ученикам вопрос: что должно быть записано в Законе РФ «Об образовании»? Дети высказываются по желанию, учитель записывает их высказывания на большом листе бумаги.

  В письменной работе ученик показывает и теоретические знания и умения применять их для решения конкретных задач, проблем, кроме того выявляется степень владения письменной речью, умению логично, адекватно проблеме выстраивать, составлять свой текст и излагать его, давать оценку произведению, эксперементу,  проблеме.

  Таким образом, в ходе выполнения теста получив информацию об усвоении материала учениками, учи­тель достигает системной работы по обучению праву.

  Данный вид урока целесообразно проводить после изучения темы или раздела.

  Ответы на тест находятся в приложении №1.

  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  В результате проделанной нами работы в рамках дипломного исследования, в котором был рассмотрен вопрос систематизации норм образовательного права в контексте «правовая система», были решены следующие задачи:

  1) определено понятие правовой системы;

  2) рассмотрено соотношение упорядоченности норм образовательного права в категориях «система права» и «правовая система»;

  3) рассмотрен вопрос правового регулирования процесса формирования норм образовательного права;

  4) изучена и представлена специфика реализации норм образовательного права;

  5) проанализировано соотношение понятий правосознания и образовательного права;

  6) рассмотрена система диагностирования качества обучения праву в общеобразовательном учреждении;

  7) составлен контрольный урок по праву для 10 класса на тему «Образовательные правоотношения».

  Изложенное позволяет нам сделать выводы, имеющие важное значение в развитии образовательного права.

  Следует согласиться с теми исследователями, которые придерживаются широкого подхода к определению правовой системы как правовой категории. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что при исследовании правовой системы всегда возникает проблема, связанная с отношением индивидуального опыта к общественно признанному составу общего знания о правовой системе. Понимание того, что есть правовая система, должно складываться, во-первых, из понимания составляющих ее элементов, а во-вторых, из понимания общих связей между этими элементами. Различают формальную и содержательную составляющие правовой системы. Формальная включает в себя источники права, механизм правового регулирования, принципы права. Содержательная сторона в полном объеме проявляется при исследовании субстанциональной и генетической структуры. Субстанциональная состоит из правопонимания, правовых отношений и норм права, а генетическая структура – из исторического, культурного развития правовой системы и иных факторов развития конкретной правовой системы.

  Важно понимать, что образование находится в сфере первоочередных государственных интересов. От состояния образовательной системы во многом зависит будущее Российского государства, его экономическое развитие, уровень благосостояния в обществе. Наконец, в связке с наукой образование представляет собой одну из наиболее существенных гарантий национальной, региональной и международной безопасности.

  Совершенствование системы образования и образовательного законодательства – важнейшая задача социально-экономического развития и приоритетов современной государственной политики. В современном правовом государстве образование должно иметь основательную нормативно-правовую базу. Требование тщательного законодательного регулирования отношений в области образования обусловлено рядом причин.

  Во-первых, нормы образовательного законодательства должны стать надежными юридическими гарантиями реализации закрепленного на конституционном уровне права каждого на образование. Положения ст.43 Конституции РФ, раскрывающие конституционною формулу «каждый имеет право на образование», находит развитие в актах образовательного законодательства.

  Во-вторых, нормы образовательного законодательства регулируют ту сферу общественных отношений, в которую сегодня вовлечено – не будет преувеличением сказать – все российское общество, все его возрастные группы. Концепция непрерывного образования, провозглашенная ЮНЕСКО в 1972 г. и успешно реализуемая сегодня во многих странах мира, многократно увеличивает число участников образовательных отношений.

  В-третьих образование представляет собой огромную по своим масштабам отрасль российской экономики, грандиозный имущественный комплекс, нуждающийся, с одной стороны, в регламентации возникающих в сфере образования гражданских и трудовых отношений, а с другой – в достойном и бесперебойном финансировании, без которого невозможно предоставление качественных образовательных услуг. Вот почему современное образовательное право формируется как комплексная отрасль российского законодательства.

  Для того, чтобы образование в действительности оказало позитивное влияние на поступательное развитие общества, требуется не только государственная экономическая поддержка данного сектора экономики, но и наличие качественной правовой базы, касающейся всех сторон данной сферы. Так, в соответствии с концепцией модернизации российского образования, одной из его главных задач является достижение высокого качества образования, под которым понимается его адаптация к современным условиям, соответствие интересов личности обучающегося тем требованиям, которые предъявляются специалистам в настоящее время.

  Вместе с тем, сложно признать, что нормотворческий процесс последних лет в сфере образования существенно изменил ситуацию в лучшую сторону. Причинами такого положения являются не только недостатки в нормативной базе, но и слабостью самого субъекта реформирования – интеллектуальной политической элиты. Если политическая воля для совершения властных усилий со стороны государства по реформированию системы образования есть, то четкого понимания целей реформирования, согласованности действий в процессе принятия правотворческих решений, просто интеллектуальных ресурсов не хватает определенно. Кризисное состояние российской системы образования обусловлено и отчужденностью образовательной элиты от принятия политических решений и правотворчества. Практически отсутствует система обратной связи между компетентными органами государства в сфере образования и педагогической общественностью в процессе принятия, изменения или отмены юридических норм.

  Это лишь некоторые проблемы, которые определяют состояние правового регулирования системы российского образования сегодня и которые необходимо решить в целях сохранения культурного наследия нашей страны.

  Работа детей с правовым материалом становится условием развития особых языковых средств выражения собственных мыслей. Развитие речи - особая задача школы, она решается при работе с любым учебным материалом, если он оформлен вербально. Но в сфере права требуется развернутая аргументация своих мыслей, использование особых речевых средств для усиления воздействия на слушателя, выстраивание и вербальное оформление сложных многоуровневых логических заключений. Особая правовая риторика, конечно, недостижима в школе, но знакомство с лучшими ее образцами, пробы самостоятельной организации сложных речевых периодов - все это может и должно открыться ребенку в виде возможности построения собственного действия.

  Таким образом, работа с учебными курсами права обеспечивает развитие у ребенка представлений о себе, отношения к себе и сообществу людей, усвоение общепринятых и выработку личных ценностных ориентаций, правил и норм поведения, способов действия в обществе, а также развитие мышления и речи.

  Посредством проверки знаний и умений школьников учитель права анализирует процесс обучения, корректирует его, например, в сторону усложнения методики. Получив информацию об усвоении материала учениками, учитель достигает системной работы по обучению праву. Содержанием школьного контроля является также сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

  Приведенная в данной работе система педагогического диагностирования показателей обученности школьников может быть непосредственно использована в работе преподавателя любого предмета.

  Итак, формы, методы контроля и оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения и усвоения и являются одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики - проблемой педагогических измерений.

  В заключение проделанной нами работы можно предложить следующее:    

  В целях ликвидации возникших правовых пробелов и обеспечения правовых основ создания и функционирования системы контроля и надзора в сфере образования представляется целесообразным внести ряд изменений и дополнений в законодательство и соответствующие подзаконные акты:

  1.Необходимо способствовать  скорейшему  формированию и принятию Кодекса об образовании, в котором собраны все нормы, регулирующие образовательные отношения. Данный кодекс не только систематизирует формирующуюся отрасль образовательного права, но и упразднит пробелы и противоречия;

  2.В качестве применения принципа общественного государственного правления в сфере образования отменить нормы ч.4 ст.15 ФЗ № 3266-1 «Об образовании», устанавливающие безальтернативную аттестацию обучающихся, освоивших среднее (полное) общее образование в форме ЕГЭ;

  3. Предлагается развести в пространстве и во времени итоговую аттестацию освоения учащимися программы среднего (полного) образования и конкурсное испытание в ВУЗ, данные нормы закрепить в Кодексе об образовании.

  
  
  
  

  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  Нормативно-правовые акты[74]

  1.   Конституция Российской Федерации (принята на всенародном голосовании 12 декабря 1993 г.)

  2.   Гражданский кодекс Российской Федерации (ГК РФ) (части первая и вторая с изм. и доп.)

  3.   Трудовой кодекс Российской Федерации от 30 декабря 2001 г. № 197-ФЗ (ТК РФ) (с изм. и доп.)

  4.   Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (КоАП РФ) (с изм. и доп.)

  5.   Федеральный закон от 19.12.2006 № 238-ФЗ «О федеральном бюджете на 2007 год»

  6.   Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части проведения единого государственного экзамена»

  7.   Федеральный закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (с изм. и доп.)

  8.   Федерального закона от 29 декабря 1994 года N 77-ФЗ «Об обязательном экземпляре документов»

  9.   Закон РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-I «Об образовании» (с изм. и доп.)

  10. Закон Новосибирской области от 16 июля 2005 г. № 308-03 «О регулировании отношений в сфере образования на территории Новосибирской области» (с изм. и доп. от 11 декабря 2004 г., 9 декабря 2005 г., 17 июля, 17 ноября 2006 г.)

  11. Указ Президента РФ от 6 апреля 2006 г. № 324 «О денежном поощрении лучших учителей»

  12. Указ Президента РФ от 28 декабря 2001 г. № 1501 «О неотложных мерах по улучшению финансирования муниципальных общеобразовательных учреждений основного общего образования»

  13. Указ Президента РФ от 31 августа 1999 г. № 1134 «О дополнительных мерах по поддержке общеобразовательных учреждений в Российской Федерации»

  14. Указ Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР»

  15. Постановление Правительства РФ от 23 февраля 2007 г. № 126 «О мерах по реализации Федерального закона «О федеральном бюджете на 2007 год»

  16. Правила оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования. Утверждены Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июля 2001 г. № 505 (от 1 апреля 2003г.)

  17. Приказ Минфина России от 10 июля 2000 г. № 65 о внесении изменений в Приказ Минфина России от 30 декабря 1999 г. № 107, утвердивший Инструкцию по бухгалтерскому учету в бюджетных учреждениях.

                                                                                                   Законопроекты

  18. Проект Общей части Кодекса РФ об образовании. - М., - 2003.

  19. ФЗ «О дополнительном образовании». Принят ГД ФС РФ 12.07.2001 г., одобрен СФ ФС РФ 20.07. 2001 г. № 278-СФ. Отклонен Президентом РФ 8.08.2001 г. № Пр-1436.

  20. Проект Федерального закона «Об университетах».

  21. Проект примерных Правил внутреннего трудового распорядка (приложение к коллективному договору). 2003.

  Комментарии к законодательным актам

  22. Комментарий к ГК РФ / Под редакцией О.Н. Садикова. - М., - 1996.

  23. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Под ред. А.Н. Козырина, В.В. Насонкина. - М., - 2006.

  24. Комментарий к Конституции Российской Федерации / Под общей ред. Карповича В.Д. – М., - 2002.

  25. Комментарий к постановлениям Конституционного Суда РФ. - М., - 2001. - Т.2. Защита прав и свобод граждан.

  26. Комментарий к ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» / Под общ. ред. В.М. Сырых, Е.В. Буслова. - М., - 1998.

  Учебники, учебные и методические пособия:

  27. Алексеев С.С. Теория права. - М., - 1995.

  28. Басаков М.И. Сертификация продукции и услуг с основами стандартизации и метрологии: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону. - 2000.

  29. Беляков С.А. Лекции по экономике образования. – М., 2002.

  30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.,1989.

  31. Волохова, Ю.А., Кудрявцев Е.Д., Рожков И.А., Сырых В.М., Образовательное право: Учебно-методическое пособие. - Уфа, - 1999.

  32. Купесевич Ч. Основы общей дидактики. М.,1986.

  33. Куров С. В. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект: Учебное пособие. М., 1999.

  34. Куров С.В. Образование и гражданское право. – М., 2004.

  35. Методика преподавания правовых дисциплин./ Болотова Е.Л. – М.,1999.

  36. Морозова С.А. Методика преподавания права в школе. М.: изд. Дом «Новый учебник»,2002. - 224с.

  37. Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву: Учеб. для студ. высш. учеб.заведений. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003.- 400с.

  38. Румынина В.В. Тесты как форма текущего и итогового контроля в преподавании права.// Основы государства и права.1998.№6, с.31-36.

  39. Образовательное право: Учебно-методическое пособие. /Под ред. проф. В.М. Сырых и проф. В.И. Шкатуллы. - Уфа, - 1999.

  40. Теория государства и права: Учебник для вузов / Отв. ред. В.Д. Перевалов. – М., 2005.

  41. Федорова М.Ю. Образовательное право: Учебно-методическое пособие для вузов. - М., - 2004.

  42.   Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.,1989.

  43. Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. - М., - 2001.

  Исследования и монографии

  44. Алексеев С.С. Право: азбука — теория — философия: Опыт комплексного исследования. - М., - 1999.

  45. Бегинин В.И. Общественное правосознание и государственность. – Саратов, 1993.

  46. Белоглазова Е.Н. Актуальные вопросы нормотворчества и правоприменительная практика государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования. - Вологда, - 2006.

  47. Брагинский М. И. Договор подряда и подобные ему договоры. - М., - 1999.

  48. Брагинский М.И., Витрянский В.В. Договорное право: Общие положения. - М., - 1998

  49. Глушкова С.И. Права человека в России: теория, история, практика: Методические рекомендации. - Екатеринбург, - 2002.

  50. Жалинский А.Э. Социально-правовое мышление: проблемы борьбы с преступностью. - М., - 1989.

  51. Кодекс Российской Федерации об образовании: Общая часть: (Проект. С изменениями и дополнениями). - М., - 2003.

  52. Концепция общей части Кодекса Российской Федерации об образовании. - М., - 2001.

  53. Куров С.В. Образовательные услуги: гражданско-правовой аспект. - М., 1999

  54. Лейст О.Э. Сущность права: проблемы теории и философии права. – М., 2002.

  55. Малышок И А. Образовательное право: перспективы развития. - М., - 2000.

  56. Малько А.В., Субочев В.В Законные интересы как правовая категогрия. - Спб., - 2004.

  57. Мальцев Г.В. Понимание права (подходы и проблемы). – М., 1999

  58. Малюткин А.В. Учение о правосознании в юридической мысли России: анализ основных теоретических концепций. – Чебоксары, 2004.

  59. Окуньков Л.А. Президент РФ. Конституция и политическая практика. - М., - 1996

  60. Оценка законов и эффективности их принятия: Материалы международного семинара - Рязань, 16—17 декабря 2002 г. – М., 2003.

  61. Правовое сознание и правовое воспитание трудящихся в развитом социалистическом обществе / Отв. ред. А.В. Мицкевич. - М., - 1975.

  62. Семенов В.Е. Актуальные проблемы теории правосознания, его ценностных ориентиров. – Ставрополь, 2000.

  63. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., - 2002.

  64. Сырых В.М. Образовательное право как отрасль российского права. - М., - 2000.

  65. Тиунова Л.Б. Системные связи правовой действительности: методология и теория. - Спб., - 1991.

  66. Тихомиров Ю.А. Закон в системе нормативных актов / Проблемы законотворчества Российской Федерации. - М., 1993.

  67. Финансирование образования: организационно-правовые проблемы /Сборник статей под редакцией А.Н.Козырина. - М. - 2002.

  68. Цыганаш В.Н., Сакун М.В. Правосознание педагога и содержательные основы его формирования в образовательном процессе. - Ростов н/Д, - 2002.

  69. Шереги Ф.Э. Социология права: прикладные исследования. – М., 2002.

  70. Шкатулла В. И. Образовательное законодательство: юридические и практические проблемы. / Под ред. Кудрявцева Ю. А. – М., 1997.

  Статьи в периодических изданиях

  71. Абдулаев М. И. Международно-правовая ответственность за нарушение прав и свобод человека // Право и образование. - 2004. - № 4.

  72. Агапова Л. И. О некоторых проблемах в порядке замещения должностей профессорско-преподавательского состава в высших учебных заведениях // Право и образование. - 2004. - № 4.

  73. Адамский А. Образовательное право как содержание образования // Управление школой: Прилож. к «ПС». - 2001.-№ 28.

  74. Артюхов А.В. Проблемы управления образовательным учреждением (организацией) и перспективы их разрешения средствами закона // Право и образование. - 2006. - № 2.

  75. Барабанова Е.В. Проблемы и перспективы развития законодательства об образовании // Право и образование. - 2006. - № 3.

  76. Барабанова С.В. Административная реформа в образовании и трансформация внутривузовского самоуправления: правовое регулирование // Право и образование. - 2006. - № 2.

  77. Беляева М. Проблемы качества образования в условиях реформы высшей школы // Стандарты и качество. 2002.

  78. Болотова Е. Проблемы правовой подготовки в стандартах педагогического образования // Высшее образование в России. - 2003. - № 11

  79. Бочков В. Е. Понятие образовательной услуги в гражданско правовом обороте в контексте формирования системы открытого дистанционного образования как объекта отраслевой экономики // Право и образование. - 2004. – № 4.

  80. Буслов Е.В. Законодательная база управления образовательным учреждением: функциональная полнота и пути совершенствования // Право и образование. - 2006. - № 1.

  81. Вербицкая Л. Институциональная автономия и проблема управления в высшем образовании // Высшее образование в России. - 2005. -. № 7.

  82. Ветров Ю. Высшее образование: проблемы, перспективы // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.

  83. Волчек В.А., Овчинников В.А. Место воспитательной работы в современном высшем профессиональном образовании // Право и образование. - 2005.

  84. Воронин А.А., Беляков С.А. Проблемы расходования бюджетных средств в сфере образования. // Финансы. - 2000. - № 1.

  85. Воронина А.А. Некоторые аспекты проблемы обеспечения качества образования в высшей школе // Право и образование. - 2006. - № 3.

  86. Воскобойникова Е. Кредит на образование – утраченные иллюзии // «Адвокат» - № 11

  87. Егоршин А. Возможные сценарии (О развитии высшего образования в России) // Высшее образование в России. - 2003. - № 3.

  88. Ермошин Г. Законодательная деятельность в образовательной сфере // Высшее образование в России. - 1999.

  89. Ермошин Г.Т. Как формируется законодательство субъектов Российской Федерации в сфере образования // Журнал российского права. - 2000. - № 8.

  90. Жукова Т.В. Проблемы договорного регулирования возмездного оказания образовательных услуг // Юрист. - 2003. - № 8.

  91. Звездина Т.М. Предпринимательская и иная приносящая доход деятельность образовательного учреждения // Право и образование. - 2006. - № 3.

  92. Иванова В.Н. Законодательное регулирование экономических отношений в сфере образования / / Право и образование. - 2002.

  93. Иванова И. Н. Анализ тенденций развития рынка образования // Право и образование. - 2004. - № 4.

  94. Ивашковская А.В. Реформа профессионального образования в РФ с точки зрения трудового права // Право и образование. - 2005. - № 6.

  95. Кананыкина Е. С. О некоторых вопросах разграничения компетенции в сфере образовательного правотворчества между государственными и муниципальными органами власти // Право и образование. - 2004. - № 4.

  96. Кананыкина Е.С. Систематизация нормативно-правовых актов об образовании // Право и образование. - 2005. - № 1.

  97. Канунников А.Д. Управление образовательными учреждениями и проблемы законодательства // Право и образование. - 2005. - № 1.

  98. Кванина В.В. Коллизии в современном образовательном законодательстве: теоретико-методологические исследования // Право и образование. - 2005. - № 4.

  99. Кванина В.В. Отдельные проблемы правового обеспечения управления вузами // Право и образование. - 2006. - № 1.

  100. Керимов Д.А. Психология и право // Государство и право. - 1992. - № 1

  101. Князева А.Г. Конституционное право на образование: правовые и экономические аспекты // Образование и общество. - 2004. -№ 3.

  102. Козырин А.Н. Нормативно-правовое регулирование высшего и послевузовского профессионального образования в Российской Федерации: к вопросу о системе источников российского образовательного права // Право и образование. - 2006. - № 2.

  103. Куров Е.В. Правовая защита управления образовательными учреждениями // Право и образование. - 2006. - № 3.

  104. Мапельман В. М. О специальности 032700 «Юриспруденция» и современных требованиях к подготовке выпускников // Право и образование. - 2004. - № 4.

  105. Найденова Н.Н. Изменение качества образования // Право и образование. - 2005. - № 5.

  106. Недзвецкая Е.А. Образование как социальный институт: специфика управления // Вестник РУДН. - 2003. - № 4-5.

  107. Нуждин В.Н., Кадамцева Г.Г. Стратегическое управление качеством образования // Высшее образование сегодня. - 2003. № 4.

  108. Певцова Е.А. Реализация прав субъектов образовательных правоотношений как фактор формирования правосознания: сравнительно-правовой анализ // Право и образование. - 2006. - № 2.

  109. Певцова Е.А. Современные дефинитивные подходы к правовой культуре и правовому сознанию // Журнал российского права. – 2004. - № 3.

  110. Перевалов В.Д. Проблемы финансирования и налогообложения государственных вузов // Право и образование - 2006. - № 3.

  111. Романова И. Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе // Право и образование. - 2004. - № 4.

  112. Смолин О.Н. Управление учреждением образования в контексте образовательной политики: правовой аспект // Право и образование. - 2006. - № 2.

  113. Спасская В.В. Современная система российского законодательства об образовании // Право и образование. - 2005. - № 5.

  114. Спасская В.В. Содержание образовательного правоотношения // Право и образование. - 2006. - № 6.

  115. Стрижов А.М. Понятие качества образовательной услуги в условиях рыночных отношений // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. - № 3.

  116. Суханов Е.Л. О концепции Кодекса об образовании и самостоятельного «образовательного права» // Юридическое образование и наука. - 2001. - № 3.

  117. Тимофеев С. Образовательный кредит: реалии и перспективы // Общество и экономика. - 2006. - № 11.

  118. Трошкина Т.Н Актуальные проблемы правового регулирования инвестиций в сферу образования // Право и образование – 2002 - № 5

  119. Чернега О. А. Гражданско-правовые аспекты проекта кодекса Российской Федерации об образовании: платные образовательные услуги // Право и образование. - 2004. - № 4.

  120. Чугунов В.В. Право и образование. Модернизация высшего образования в России // Право и образование. - 2006. - № 2.

  121. Шараев П.С. Законотворчество региональной легислатуры в сфере образования // Философия образования. – 2006. – № 3.

  122. Шкарлупина Г.Д. Образование в ожидании реформы законодательства // Право и образование. - 2004. - № 3.

  123. Южакова О.В. Об определении образовательной услуги // Право и образование. – 2005. - № 5.

  124. Ягофаров Д.А. Образовательное нормотворчество и образовательные правоотношения в механизме правового регулирования отношений в сфере образования (теоретико-правовой аспект) // Право и образование – 2006. – № 4

  125. Ягофаров Д.А. Проблемы и пути оптимизации законодательной деятельности в области образования в Российской Федерации // Право и образование. - 2004. - № 1

  126. Ягофаров Д.А. Методология теоретического анализа образовательного нормотворчества: приглашение к дискуссии // Право и образование. - 2006. - № 3

  127. Ялбулганов А.А. Вузовская наука как объект финансирования // Право и образование. - -2006. - № 1.

  Приложение №1

  Ответы на тест для 10 класса на тему «Образовательные правоотношения»

  1. А

  2. Б

  3. Б

  4. А

  5. В

  6. В

  7. Б

  8. А

  9. А

  10.  В

  11.  А

  12.  Б, В, А.

  13.  Государство в соответствии с международными договорами РФ оказывает содействие представителям народов РФ, проживающих вне ее территории, в получении ими основного общего образования на родном языке. (п.4. ст.6. ФЗ «Об образовании» 1992г.).

  14.  Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования:

  1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости.

  Ограничения прав граждан на профессиональное образование по признакам пола, возраста, состояния здоровья, наличия судимости могут быть установлены только законом.

  2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

  3. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

  4. В целях реализации права на образование граждан, нуждающихся в социальной поддержке, государство полностью или частично несет расходы на их содержание в период получения ими образования. Категории граждан, которым предоставляется данная поддержка, порядок и размеры ее предоставления устанавливаются федеральными законами для федеральных государственных образовательных учреждений, законами субъектов Российской Федерации для образовательных учреждений, находящихся в ведении субъектов Российской Федерации, и муниципальных образовательных учреждений.

  
  

   

  
  

  ---

  [1] Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» // Российская газета, № 13, 23.01.1996.

  [2] Котковец С.П. Категория «правовая система» в современной теории права // История государства и права», 2007, № 7. с. 32.

  [3] Маркова-Мурашова С.А. Современные правовые системы: тенденции интеграции и дифференциации. Краснодар, 2005. с. 78.

  [4] Тиунова Л.Б. Системные связи правовой действительности: Методология и теория. СПб., 1991. с. 126.

  [5] Введение в теорию права (историко-методологический аспект) / Под общ. ред. В.П. Сальникова. СПб., 1996. С. 166.

  [6] Гущина Н.А. Система права и система законодательства: соотношение и некоторые перспективы развития // Правоведение. 2003. № 5.

  [7] Тиунова Л.Б. Система правовых норм и отраслевое подразделение права // Правоведение. 1987. № 4. с. 69.

  [8] Мапельман В. М. О специальности 032700 «Юриспруденция» и современных требованиях к подготовке выпускников // Право и образование. - 2004. - № 4. - с. 93

  [9] Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., - 2002. – с. 67

  [10] Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. - М., - 2001. – с. 43

  [11] Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. - М., - 2001 - с. 13..

  [12] Сырых В.М. Образовательное право как отрасль российского права. - М., - 2000. – с. 43.

  [13] Там же. с. 47

  [14] Чугунов В.В. Право и образование. Модернизация высшего образования в России // Право и образование. - 2006. - № 2. - с. 106

  [15] Алексеев С.С. Право: азбука — теория — философия: Опыт комплексного исследования. - М., - 1999. – с.57

  [16] там же с. 49

  [17] Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., - 2002. – с. 54

  [18] Эти институты образовательного права положены в основу Кодекса об образовании.

  [19] Волохова, Ю.А., Кудрявцев Е.Д., Рожков И.А., Сырых В.М., Образовательное право: Учебно-методическое пособие. - Уфа, - 1999. – с. 31

  [20] Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. - М., - 2001. – с. 36

  [21] Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., 2002. – с. 77

  [22] Теория государства и права: Учебник для вузов / Отв. ред. В.Д. Перевалов. – М., 2005. – С. 67

  [23] Шараев П.С. Законотворчество региональной легислатуры в сфере образования // Философия образования. – 2006. – № 3. – с. 84

  [24] Кананыкина Е.С. Источники права в сфере образования: теоретико-правовое исследование : автореф. дис. … канд. юрид. наук. - Казань, - 2006. – с. 8

  [25] Малышева Е.Ю. Системность в современном российском праве // Вестник Нижегородского коммерческого института. Серия «Право». Вып. 6. Н. Новгород, 2004. с. 5.

  [26] Теория государства и права : Учебник для ВУЗов / Отв. ред. д.ю.н. В.Д. Перевалов. – М., 2005. – С. 182

  [27] Ягофаров Д.А. Методология теоретического анализа образовательного нормотворчества: приглашение к дискуссии // Право и образование. - 2006. - № 3. С.63

  [28] Ягофаров Д.А. Проблемы и пути оптимизации законодательной деятельности в области образования в Российской Федерации // Право и образование. - 2004. - № 1 – с. 30

  [29] Барабанова Е.В. Проблемы и перспективы развития законодательства об образовании // Право и образование. - 2006. - № 3. - с. 22

  [30] Кодекс Российской Федерации об образовании: Общая часть: (Проект. С изменениями и дополнениями). - М., - 2003 – с. 43.

  [31] Концепция общей части Кодекса Российской Федерации об образовании. - М., - 2001. – с. 23

  [32] Суханов Е.Л. О концепции Кодекса об образовании и самостоятельного «образовательного права» // Юридическое образование и наука. - 2001. - № 3. – с. 17

  [33] Ягофаров Д.А. Методология теоретического анализа образовательного нормотворчества: приглашение к дискуссии // Право и образование. - 2006. - № 3. С.25

  [34] Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., - 2002. – с. 54

  [35] Федорова М.Ю. Образовательное право. М., 2003. с. 99.

  [36] Белоглазова Е.Н. Актуальные вопросы нормотворчества и правоприменительная практика государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования. - Вологда, - 2006. – с. 23

  [37] Алексеев С.С. Теория права. - М., - 1995. – с. 34

  [38] Ермошин Г. Законодательная деятельность в образовательной сфере // Высшее образование в России. - 1999. - № 6. - 65

  [39] Там же с. 67

  [40] Волохова, Ю.А., Кудрявцев Е.Д., Рожков И.А., Сырых В.М., Образовательное право: Учебно-методическое пособие. - Уфа, - 1999.

  [41] Шереги Ф.Э. Социология права: прикладные исследования. – М., 2002. – с. 87

  [42] Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Под ред. А.Н. Козырина, В.В. Насонкина. - М., - 2006. – С. 72

  [43] Кванина В.В. Коллизии в современном образовательном законодательстве: теоретико-методологические исследования // Право и образование. - 2005. - № 4. – с. 23

  [44] Кванина В.В. Коллизии в современном образовательном законодательстве: теоретико-методологические аспекты исследования и преодоления // Право и образование. – 2005. - № 4. – с. 45

  [45] Алексеев С.С. Теория права. - М., - 1995. - с. 243

  [46]Ср. п. 3 ст. 120 ГК РФ и п. 3 ст. 9 Закона о некоммерческих организациях

  [47] Оценка законов и эффективности их принятия: Материалы международного семинара - Рязань, 16—17 декабря 2002 г. – М., 2003. – с. 23

  [48] Шкатулла В.И. Образовательное право: Учебник для вузов. - М., - 2001 – с.76.

  [49] Лейст О.Э. Сущность права: проблемы теории и философии права. – М., 2002. – с.195.

  [50] Теория государства и права: Учебник для вузов / Отв. ред. В.Д. Перевалов. – М., 2005. – С. 114.

  [51] Мальцев Г.В. Понимание права (подходы и проблемы). – М., 1999 – с. 9.

  [52] Бегинин В.И. Общественное правосознание и государственность. – Саратов, 1993. – с. 42.

  [53] Семенов В.Е. Актуальные проблемы теории правосознания, его ценностных ориентиров. – Ставрополь, 2000. – с. 38.

  [54] Малюткин А.В. Учение о правосознании в юридической мысли России: анализ основных теоретических концепций. – Чебоксары, 2004. – с. 19.

  [55] Шереги Ф.Э. Социология права: прикладные исследования. – М., 2002. – с. 84.

  [56] Певцова Е.А. Реализация прав субъектов образовательных правоотношений как фактор формирования правосознания: сравнительно-правовой анализ // Право и образование. - 2006. - № 2. - с. 121

  [57] Евплова Н.Ю. Правосознание молодежи: теоретические и социологические аспекты / Автореф. на соиск. уч. степени к.ф.н. – Волгоград, -2000. – С.6

  [58] Цыганаш В.Н., Сакун М.В. Правосознание педагога и содержательные основы его формирования в образовательном процессе. - Ростов н/Д, - 2002. – С. 31

  [59] Керимов Д.А. Психология и право // Государство и право. - 1992. - № 1. - с. 16.

  [60] Романова И. Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе // Право и образование. - 2004. - № 4. - с. 43

  [61] Жалинский А.Э. Социально-правовое мышление: проблемы борьбы с преступностью. - М., - 1989. - с. 10.

  [62] Романова И. Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе // Право и образование. - 2004. - № 4. - с. 48

  [63] Правовое сознание и правовое воспитание трудящихся в развитом социалистическом обществе / Отв. ред. А.В. Мицкевич. - М., - 1975. - С. 81.

  [64] Головченко В.В. Теоретические вопросы эффективности правового воспитания : автореф. дис. … канд. юрид. наук. - Киев, - 1982. – с. 8

  [65]Купесевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. с.45.  

  [66] См.: Певцова Е.А. Теория и методика обучения праву. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003. –с.133.

  [67] Я.А. Коменский. Великая дидактика. // Педагогическое наследие – М., Педагогика, 1987, с.71.

  [68] См.: Морозова С.А. Современные педагогические технологии в области правового обучения // Вестник международного юридического института при МЮ РФ., №2, 2001.

  [69] См.: Румынина В.В. тесты как форма текущего и итогового контроля в преподавании права. // Основы государства и права. № 6, 1998, с.31.

  [70] См.: Румынина В.В. тесты как форма текущего и итогового контроля в преподавании права. // Основы государства и права. № 6, 1998, с34.

  [71] См. схемы, смоделированные на основе исследований д. п. н. В.П. Симонова «Модель обученности человека» и «Уровни требований педагогов».

  [72]Романова И. Е. Психологическая безопасность учащихся в образовательном процессе // Право и образование. - 2004. - № 4. - с. 43

   

  [73] См.: Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. – с.63.

  [74] Нормативно-правовые источники были использованы в электронной форме на базе системы «Гарант» с учетом изменений на май 2009 г.

Скачать неопознаный вид работы