Тема: Подготовка ребенка к школе ДИПЛОМ - новое

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Подготовка ребенка к школе ДИПЛОМ - новое
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  21.03.2012 2:24:21
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  СОДЕРЖАНИЕ

  ВВЕДЕНИЕ. 3

  ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ, КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 6

  1.1. Исследование семейных отношений в психологии. 6

  1.2. Факторы, определяющие готовность ребенка к школе. 9

  1.3. Влияние семейных отношений на готовность ребенка к школе. 24

  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 33

  2.1. Организация и методики исследования. 33

      2.2. Анализ результатов по методикам. 39

  2.3. Сравнительный анализ подготовки ребенка к школе. 48

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 58

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 62

  ПРИЛОЖЕНИЯ.. 66

  
  
  

  ВВЕДЕНИЕ

  Актуальность темы. Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов. По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) ребёнок как самая чувствительная часть социума подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

  Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

  Тема взаимосвязи родительского отношения в семье и уровня психологической готовности ребенка к обучению в школе, рассмотренная в данной курсовой работе, по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в областях психологии, педагогики, но и, прежде всего, родителей, воспитателей детских дошкольных учреждений.

  Данная тема приобрела актуальность в последнее время и вызвала повышенный интерес как у отечественных (Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, Н.И. Лисиной и др.), так и у зарубежных (А. Маслоу, К. Флейк-Хопсон, К. Хорни и др.) специалистов.

  По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других психологов, родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.

  Cемейное воспитание - специальная педагогическая деятельность родителей в семье, в которой реализуется функция семьи по социализации ребенка. Исследования показывают, что большая часть семей осуществляет воспитание на низком уровне: детей воспитывают стихийно, неосознанно, безответственно, следуют моделям поведения своих родителей, перекладывают воспитание на детский сад, школу, не знают, что и как надо делать для воспитания детей в семье.

  Семейное воспитание характеризуется рядом условий: общей позицией родителей, типом воспитания, наличием обоснованных программ воспитания, использованием средств и методов общения и взаимодействия с ребенком. Общая позиция родителей состоит в ответственности за воспитание ребенка. Это означает безусловную любовь, поддержку, заботу, помощь ребенку. Одновременно родители должны осознавать свои ценности, себя, свои проблемы и успешно решать их, то есть иметь здоровую семью с благополучной нравственно-эмоциональной атмосферой. Общие взгляды и педагогическая позиция родителей определяют и тип, стиль воспитания: авторитарный, демократический, безразличный.

  При демократическом стиле устанавливают правила и требования, но объясняют свои действия и мотивы, обсуждают их, используют разумный контроль, власть, ценят в ребенке и послушание и самостоятельность. Авторитарный стиль отличается подавлением личности, жестким контролем и пр. Безразличный стиль воспитания особенно вреден: ребенка не любят и предоставляют самому себе.

  В последнее время осуществляется много споров и среди психологов и среди педагогов о психологической готовности детей к школьному обучению. Одним из факторов данной подготовки выступают детско-родительские отношения.

  Гипотеза:  благоприятный психологический климат в семье способствует формированию готовности ребенка к школе.

  Цель: исследование эмоциональных отношений в семье как фактора, определяющего готовность ребенка к школе.

  Задачи:

  1. Теоретический анализ проблемы готовности ребенка к школе в отечественной и зарубежной психологии.

  2. Выявление факторов, способствующих формированию готовности к обучению в школе.

  3.   Определение специфики влияния эмоциональных отношений в семье на готовность ребенка к школьному обучению.

  Объект: эмоциональные отношения в семье.

  Предмет: готовность ребенка к школе.

  Методы исследования:

  1. Методика диагностики родительских отношений (ОРО) Варга А. Я. и Столина В. В.

  2. Методика «Графический диктант»;

  3. Методика «Корректурная проба» буквенный вариант;

  4. Методика «Долговременная память»;

  5. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера).

  Практическая значимость исследовательской работы заключается в оптимизации в выяснении взаимосвязи стиля воспитания на подготовку ребенка к школе.

  Теоретическая значимость исследования содержится в социально-психологическом анализе детско-родительских взаимоотношений; влияние семьи на готовность ребенка к школе.

  ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СЕМЬЕ, КАК ФАКТОР ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

  1.1. Исследование семейных отношений в психологии

  В настоящее время проблемам супружества – родительства – родства уделяют больше внимания не только в теории, но и на практике. В работах Ю.И. Алешиной, В.Н. Дружинина, С.В. Ковалева, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и других ученых подчеркивается, что семья прямо или косвенно отражает все изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. Несмотря на все изменения, потрясения, семья как социальный институт устояла. В последние годы ее связи с обществом ослабли, что отрицательно повлияло как на семью, так и на общество в целом, которое уже испытывает потребность в восстановлении прежних ценностей, изучении новых тенденций и процессов, а также в организации практической подготовки молодежи к семейной жизни. [5; с. 112]

  Психология семейных отношений развивается в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний, а также проблемами семейного воспитания. Вопросы, рассматриваемые семейной психологией, разнообразны: это проблемы супружеских, родительско-детских отношений, взаимоотношений со старшими поколениями в семье, направления развития, диагностика, семейное консультирование, коррекция отношений.

  Семья является объектом исследования многих наук – социологии, экономики, права, этнографии, психологии, демографии, педагогики и др. Каждая из них в соответствии со своим предметом изучает специфические стороны функционирования и развития семьи. Экономика – потребительские аспекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и услуг. Этнография – особенности уклада жизни и быта семей с различными этническими характеристиками. Демография – роль семьи в процессе воспроизводства населения. [1; 312] Педагогика – ее воспитательные возможности.

  Интеграция этих направлений изучения семьи позволяет получить целостное представление о семье как о социальном явлении, сочетающем в себе черты социального института и малой группы.

  Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности. Знания закономерностей позволяют проводить практическую работу с семьями, диагностировать и помогать перестраивать семейные взаимоотношения. Основные параметры межличностных отношений – статусно-ролевые различия, психологическая дистанция, валентность отношений, динамика, устойчивость. [32; с. 256]

  Семья как социальный институт имеет свои тенденции развития. В наши дни отказ от традиционного требования к семье в его однозначной последовательности: брачность, сексуальность, прокреация (рождение, появление на свет) – уже не считается нарушением социокультурных норм (рождение ребенка вне брака, сексуальные отношения до брака, самоценность интимных отношений мужа и жены и т.д.).

  Многие современные женщины не воспринимают материнство как исключительно брачный атрибут. Одна треть семей считает рождение ребенка помехой супружеству, причем женщины в большей степени, чем мужчины (соответственно – 36 и 29 %). Появилась социокультурная нормативная система – прокреативная этика: в брак вступать предпочтительно, но необязательно; иметь детей желательно, но отсутствие их не аномалия; сексуальная жизнь вне брака не смертный грех. [12; с. 167]

  Новым направлением в развитии психологии семейных отношений является разработка ее методологических основ, опора на которые позволяет избежать фрагментарности, случайности, интуитивности. Согласно основному методологическому принципу системности, семейные отношения представляют собой структурированную целостность, элементы которой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Это супружеские, родительско-детские, детско-родительские, детско-детские, прародительско-родительские, прародительско-детские отношения.

  Важный методологический принцип – синергетинеский – позволяет рассматривать динамику семейных отношений с позиций нелинейности, неравновесности, с учетом кризисных периодов.

  В настоящее время активно разрабатывается семейная психотерапия, опирающаяся на системный, научный подход, интегрирующая накопленный опыт, выявляющая общие закономерности терапии семей с нарушениями взаимоотношений.

  Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности. Знания закономерностей позволяют проводить практическую работу с семьями, диагностировать и помогать перестраивать семейные взаимоотношения. Основные параметры межличностных отношений – статусно-ролевые различия, психологическая дистанция, валентность отношений, динамика, устойчивость. [13; с. 410]

  Семья как социальный институт имеет свои тенденции развития. В наши дни отказ от традиционного требования к семье в его однозначной последовательности: брачность, сексуальность, про-креация (рождение, появление на свет) – уже не считается нарушением социокультурных норм (рождение ребенка вне брака, сексуальные отношения до брака, самоценность интимных отношений мужа и жены и т.д.).

  Многие современные женщины не воспринимают материнство как исключительно брачный атрибут. Одна треть семей считает рождение ребенка помехой супружеству, причем женщины в большей степени, чем мужчины (соответственно – 36 и 29 %). Появилась социокультурная нормативная система – прокреативная этика: в брак вступать предпочтительно, но необязательно; иметь детей желательно, но отсутствие их не аномалия; сексуальная жизнь вне брака не смертный грех. [20; с. 250]

  Новым направлением в развитии психологии семейных отношений является разработка ее методологических основ, опора на которые позволяет избежать фрагментарности, случайности, интуитивности. Согласно основному методологическому принципу системности, семейные отношения представляют собой структурированную целостность, элементы которой взаимосвязаны, взаимообусловлены. Это супружеские, родительско-детские, детско-родительские, детско-детские, прародительско-родительские, прародительско-детские отношения.

  Важный методологический принцип – синергетический – позволяет рассматривать динамику семейных отношений с позиций нелинейности, неравновесности, с учетом кризисных периодов.

  В настоящее время активно разрабатывается семейная психотерапия, опирающаяся на системный, научный подход, интегрирующая накопленный опыт, выявляющая общие закономерности терапии семей с нарушениями взаимоотношений.

  1.2. Факторы, определяющие готовность ребенка к школе

  Один из самых важных периодов в жизни ребенка – это поступление в школу. Но отсутствие моральной готовности ребенка к учебе, смене круга общения и графика жизни может сделать это важное событие неприятным и даже пугающим, оставить нехорошие воспоминания и повлиять на будущие успехи малыша. В настоящее время существует масса педагогической литературы на эту тему, но в разнообразии мнений и методик существует масса противоречий, поэтому давайте попробуем разобраться – как же понять, что ребенок готов к учебе и как правильно подготовить ребенка к школе?

  Все дети – очень яркие и независимые личности, которые остро реагируют на ограничение их свободы действий и мышления. Но как раз в учебных заведениях существует масса ограничений, условий и правил, которые не всегда понятны для ребенка, и, соответственно, иногда являются бессмысленными. [40; с. 595]

  Опытные педагоги и психологи определяют степень подготовленности ребенка к школе не только по интеллектуальным, но и по физическим показателям ребенка. Эти два показателя являются определяющими при поступлении в школу, так как специфика учебных программ в наших регионах предполагает максимальную нагрузку ребенка и в интеллектуальном, и в физическом плане, например, возможность носить в школу полный рюкзак книжек, тетрадей, выполнять задания на уроках физической культуры.

  Также при определении того, готов ли ребенок к учебе, следует учитывать желание ребенка поступить в школу и учится, какое у него сформировано мнение о школе и об учебе в целом. Быстрее всего, ребенок уже знает многое о школе от воспитателей детского сада, родителей и друзей и будет стремиться как можно быстрее пойти в школу, так как он «уже большой». Но очень тревожным фактом будет то, что ребенок не хочет учиться или идти в школу. В таком случае нужно выяснить причины такого нежелания и срочно находить способы устранения такой проблемы, так как даже самые талантливые дети не смогут достигнуть успехов в учебе, если они этого не хотят. [14; с. 163]

  И последний, самый главный фактор готовности ребенка к школе – это его мышление, умение анализировать информацию и размышлять над поставленной задачей. Некоторые родители понимают это как способность ребенка выучить материал, но для качественного обучения ребенок должен уметь обдумывать поставленное учителем задание и делать свои выводы, а не «заучивать» программу без понимания предмета.

  Большинство психологов и педагогов считают, что подготовка ребенка к школе начинается с раннего возраста, с самого рождения. Это правильно, так как в детском саду и общении с родителями ребенок получает свои первые знания. В основном эти знания, конечно же, общие, рассчитанные на обычного ребенка. Поэтому при дошкольном обучении ребенка следует учитывать тот факт, что все дети разные и имеют различные таланты, которые и необходимо развивать и поощрять. Также важно проанализировать способности ребенка, выявить преимущества и недостатки в его развитии, и, по мере возможности, стараться корректировать эти недостатки в развитии и пробелы в знаниях. Если проблему не удается решить самостоятельно, то желательно не позднее, чем за год до поступления в школу обратиться к специалисту для помощи в подготовке к поступлению в школу. [7; 534]

  Также отличной подготовкой к школе могут быть специальные курсы для дошкольников, которые организуются в группах при школе. Учеба в таких группах помогает ребенку не только получить новые знания, но и привыкнуть к новой обстановке и работе в группе людей. В данные группы обычно записывают детей пяти-шести лет и основной методикой обучения в данных группах является постепенное обучение ребенка основным навыкам рисования, счета и письма. Но не стоит отдавать ребенка на экспресс-курсы, потому что быстрое обучение с целью «вбить» ребенку знания, может сформировать стойкое неприятие учебы и школы.

  Также главным фактором в обучении ребенка в группах для дошкольников является выполнение индивидуальных домашних заданий. Домашние задания помогают родителям лучше понять способности своего ребенка и помочь ему восполнить пробелы в знаниях. [11; с. 612]

  В настоящий момент многие родители и преподаватели спорят о том, с какими знаниями ребенок должен идти в школу. Самым распространенным и правильным остается мнение, что перед поступлением в школу родители или преподаватели детского сада должны дать ребенку начальные знания – знать буквы и цифры, умение читать небольшие слова, рисовать карандашами и красками, вырезать ножницами картинки. Если существуют сомнения по поводу подготовленности ребенка, то лучше проконсультироваться с его будущими преподавателями о том, какие требования предъявляются к будущим школьникам. В случае пробелов в навыках ребенка родители могут их самостоятельно подкорректировать.

  Но самое главное, что при подготовке ребенка к школе необходимо учитывать его индивидуальные способности и оценить таланты своего ребенка, адаптацию в новых социальных группах. Правильная оценка этих качеств и помощь в случае каких-либо проблем поможет ребенку успешно адаптироваться в школе и получать от процесса обучения не только знания, но и радость и удовольствие.

  Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Интеллектуальная зрелость включает в себя вербально-логическое и наглядно-образное мышление, концентрацию внимания, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Эмоциональная зрелость понимается как уменьшение импульсивных реакций ребёнка и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. [16; с. 143-150]

  Таким образом, для определения психологической готовности ребёнка к школьному обучению необходимо рассмотрение следующих параметров:

  1) Мотивационная сфера. Основная проблема дошкольников как раз состоит в том, что они ещё не «не наигрались». То есть дети с удовольствием общаются друг с другом и со взрослыми, играют в школу и представляют себя за школьной партой, но реальная учебная мотивация у большинства детей не сформирована. Это связано с тем, что ведущим типом деятельности для дошкольного периода является игровая деятельность. В действительности же у дошкольников остаётся очень мало времени для игры – в перерыве между кружками и занятиями в детском саду – в этом и состоит основная опасность. Не реализовав в полной мере ведущий тип деятельности, детям достаточно сложно перейти на следующий этап и начать формировать истинно учебную мотивацию. Поэтому в нашей группе всегда остаётся место для игры, в которой дети могут проявить фантазию и творчество, занять социальные позиции и усвоить навыки общения и кооперации.

  2) Произвольность. Произвольность – это умение контролировать себя и свою деятельность, подчиняя её правилу или образцу. Отсутствие или недостаточное развитие произвольности, к сожалению, является проблемой большинства детей. Дети на первых занятиях не могут больше пяти минут усидеть на месте, постоянно отвлекаются, совершают непроизвольные телодвижения (сосут палец, грызут ногти, качаются на стуле), действуют импульсивно, игнорируя любые правила поведения, говорят громко и всё, что приходит им в голову. Поэтому установление границ и обсуждение правил поведения, как в группе, так и дома во время выполнения заданий, имеет очень большое значение, потому что оказывается, направлено на развитие произвольности. [20; с. 250]

  3) Интеллектуальная и речевая сфера. Речь ребёнка является необходимым фактором готовности к школьному обучению. По мнению Выготского, интеллектуальное и речевое развитие ребёнка теснейшим образом взаимосвязаны. Речь должна быть последовательной, развёрнутой, грамматически правильной и содержать логические отношения, а также критическое отношение к своим высказываниям. При исследовании интеллекта с точки зрения готовности к школьному обучения на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для школьного обучения. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций: усвоение нового правила работы перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения. [26; с. 527]

  Также к таким характеристикам относятся сформированность вербально-логического и наглядно-образного мышления. Ребёнок должен владеть планомерным и расчленённым восприятием. Элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщёнными формами мышления, основными логическими операциями и смысловым запоминанием.

  4) Мелкая моторика. Мелкая моторика, а точнее графомоторные навыки, является существенным критерием для определения готовности ребёнка к школе. Её сформированность позволяет ребёнку должным образом овладеть письмом. Для развития мелкой моторики мы просим родителей приобрести специальную рабочую тетрадь, и каждый раз даём ребятам домашнее задание, которое они могут выполнить спокойно и не торопясь. Результаты видны уже после нескольких заданий. [35; с. 374]

  5) Воображение – еще одно необходимое качество будущего школьника – это психический процесс создания нового в форме образа или идеи. Как и другие психические процессы (восприятие, мышление, память), воображение развивается и формируется в течение всей жизни человека. В школе детское воображение становится важной предпосылкой обучения: ребенку нужно представлять себе ситуации, с которыми он никогда не сталкивался, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ. На развитие воображения направлена последняя часть занятия, на котором дети рисуют или придумывают истории.

  Таковы основные параметры, определяющие готовность к школьному обучению. Но к ним хотелось бы ещё добавить умение ребёнка общаться со сверстниками и эмоциональную зрелость. [45; с. 365]

  Важность коммуникативных навыков в школьном обучении неоспорима. Дошкольники же зачастую просто не умеют общаться. Они не обращаются друг к другу по имени, не могут попросить другого ребёнка что-то сделать (дать карандаш, передать ластик), не благодарят, не могут организовать совместную деятельность. Поэтому в нашей группе очень большую роль играет моделирование взаимодействия детей (в парах или команде) и поощрение их успехов в общении.

  Конечно, важно, чтобы ребенок пошел в школу физически подготовленным, однако это далеко не единственное условие. Одним из самых необходимых моментов является психологическая готовность. Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы он был способен с ними справиться. Психологи делят готовность к школе на три вида: личностная готовность, волевая готовность и интеллектуальная готовность. [5; с. 112]

  1. Личностная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями. Ведь дети, даже те, которые ходили в детский сад и оставались на какое-то время без родителей, оказываются в школе среди незнакомых им людей.

  Умение ребенка общаться со сверстниками, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться по необходимости -- качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новой социальной среде. Это способствует созданию благоприятных условий для дальнейшего обучения в школе.

  Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Такие дети часто учатся неровно, успехи появляются только на тех занятиях, которые ребенку интересны, а остальные задания он выполняет небрежно, наспех. Еще хуже, если дети совершенно не хотят идти в школу и учиться. Это недостаток воспитания, и такое поведение является результатом запугивания школой, особенно если ребенок неуверен в себе, робок (“Ты двух слов связать не можешь, как же ты в школу пойдешь?”, “Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!”). Поэтому необходимо выработать верное представление о школе, положительное отношение к учителям, к книгам. Личностной готовности к школе родители должны уделить особое внимание. Они обязаны научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу. [1; с. 312]

  2. Волевая готовность. В школе ребенка ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа.

  К 6 годам происходит оформление основных структур волевого действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Конечно, все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью производимого действия. Но укрепить волевое знание о себе может помочь игра.

  Понимающие родители в период работы по дому квартиру превращают в палубу корабля, космодром, больницу, где выполняются с удовольствием, без угроз и насилия, определенные задания. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать собственные движения и действия.

  Поэтому он может намеренно заучивать стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо “взрослого” задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при ушибе. Это важно для развития гармоничной личности. Также важным аспектом можно назвать формирование у ребенка познавательной деятельности. Она заключается в формировании у детей небоязни трудностей, стремлении не пасовать перед ними, разрешать их самостоятельно или с небольшой поддержкой взрослых. Это поможет ребенку управлять своим поведением в школе. А складывается такое поведение при наличии между взрослым и ребенком взаимоотношений дружеских, партнерских. [10; с. 497]

  3. Интеллектуальная готовность. Важно, чтобы ребенок к школе был умственно развит. Но умственное развитие не заключается в большом словарном запасе. Условия жизни изменились. Теперь ребенка окружают разные источники информации, и дети буквально впитывают новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, а это еще не значит, что так же развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Ребенок должен научиться сравнивать, обобщать, делать самостоятельные выводы, анализировать. Поэтому исследователи дошкольников установили, что ребенок 6 лет способен усвоить факты взаимодействия организма со средой, зависимости между формой предмета и его функцией, стремлением и поведением. Но достигает он этой способности только тогда, когда с ребенком занимаются. Причем, не специально обучая, а при общении. Детей дошкольного возраста характеризует общая любознательность. Это возраст “почемучек”.[15; с. 76-80]

  Но часто случается, что любознательность гаснет, и в школе, даже начальной, у детей возникает интеллектуальная пассивность. Эта пассивность приводит их в число отстающих. Как этого избежать? Психологи советуют всегда отвечать на вопросы, которые задает ребенок, так как общение с родителями - огромная радость и ценность для ребенка. Если своим вниманием вы будете поддерживать его интерес к познанию, то малышу будет легче развиваться. К сожалению, родители часто отмахиваются от надоевших вопросов - это и является основой интеллектуальной пассивности. Также к этому ведет и “пичкание” ребенка готовыми знаниями.

  Даже тогда, когда он сам может обнаружить все новые свойства предметов, заметить их сходство и различие. Поэтому необходимо вместе с ребенком приобретать знания об окружающем мире и формировать его мыслительные навыки. Пусть он научится ориентироваться в окружающей среде и осмысливать полученные сведения.

  К шести-семи годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название города, где он проживает, название страны, столицы. Знать имена и отчества родителей, где они работают и понимать, что их дедушка - чей-то папа (отца или матери). Ориентироваться во временах года, их последовательности и основных признаках. Знать названия месяцев, дней недели, текущий год. Знать основные виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных. [20; с. 250]

  Дети должны ориентироваться во времени, пространстве и близком социальном окружении. Наблюдая природу, они учатся замечать пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы. У дошкольников часто эти знания приходят из опыта. Но если нет рядом понимающего взрослого, то сведения об окружающем мире разрозненны, поверхностны, не включены в общую картину. Поэтому будет нелишним обсудить с ребенком просмотренный фильм и даже мультфильм, задать несколько вопросов о прочитанном, чтобы убедиться, что ребенок понял определенное явление природы, поступки животных, людей.

  Часто дети все понимают по-своему. Если это фантазирование (Дед Мороз приносит зимой подарки), не стоит разуверять в этом ребенка, но если это явное непонимание происходящего, нужно объяснить ситуацию достаточно просто для сознания ребенка. Примером может служить вопрос: “Кто всех сильнее в сказке “Репка”?”. На него часто дети отвечают: “Мышка”. И только после вопросов и объяснений они приходят к правильному решению.

  Беседа с ребенком должна быть простой и не слишком длинной, так как он может почувствовать скуку и утомление. Интерес - главное в общении. Разжигают интерес наводящие вопросы, например, о сходстве и различии двух предметов (мяч, воздушный шар), двух явлений (дождь, снег), понятий (страна, город). Различия устанавливаются чаще всего легко, а сходства сложнее. Пусть ребенок обобщает в группу предметы (кровать, стол, стул, кресло - мебель). Постепенно усложняйте задачу, попросите назвать предметы, в которые можно что-либо положить, предметы, которые светятся, и т. д. Эта игра полезна и интересна для ребенка. [15; с. 76-80]

  Просите ребенка пересказать фильм или книгу, особенно когда он читал ее самостоятельно. Если вы не понимаете, о чем идет речь, значит, и ребенок плохо понял смысл прочитанного или просмотренного.

  По возможности оградите ребенка от просмотров взрослых фильмов. Такие фильмы только засорят его сознание. Не стоит развивать своего ребенка только в одном направлении, так как он может не ориентироваться в других областях знаний. Это предостережение относится к тем родителям, которые хотят сделать из сына или дочери вундеркинда. Не надо спешить, так как ваш одаренный, необыкновенный ребенок может не найти места в коллективе и не адаптироваться к школьной программе. Нужно стараться не фиксировать его внимание на узкой “специализации”, а помочь развиваться гармонично, всесторонне, учитывая возрастные особенности детской психики и состояние здоровья.

  Полезны игры разные. Даже “несерьезные” игры: в “больницу”, “дочки-матери”, “школу”. Особенно ценно, когда в таких играх участвуют сразу несколько детей. Это развивает коллективизм, ребенок учится строить взаимоотношения, разрешать возникающие конфликты. Дети осваивают взрослую жизнь, систему поведения, обязанности. Учатся выполнять указания “взрослого”.

  И главное - все происходит без принуждения, легко и охотно. Развивается воображение - умение представить себе, “что было бы, если бы...”. [4; с. 47-53]

  Полезны также игры с пластилином, карандашами и т. д. То есть почетное место в подготовке к школе занимает лепка, аппликация, рисование, конструирование. В этих занятиях развивается представление о мире, предметах, животных, людях. Также развивается умение мысленно представлять себе предметы, “рассмотреть” их в уме. Позднее это окажется важным при изучении физики, геометрии и др. Рисуя, строя, ребенок переживает радость творчества, самовыражается. Конструирование из кубиков требует решения инженерных задач. Он учится в уме отвечать на множество вопросов о том, как сделать дом, чтобы он не рассыпался, и т. д.

  Родители могут подключиться к процессу игры и ненавязчиво предложить интересный сюжет или конструкцию.

  Главное - не ущемить самостоятельность ребенка. Надо побудить его к самостоятельному поиску идей и средств их воплощения.

  Родители должны понимать, что лучшая подготовка к школе - это естественное желание ребенка играть, а не серьезные занятия на заданную тему. Не гасите интерес!

  Вашему сыну или дочери исполнилось шесть лет. С семи лет по Закону о всеобщем обучении ребенок поступает в первый класс школы. Перед вами встает вопрос, как подготовить ребенка к школе, когда начать такую подготовку, чтобы ему не был трудным переход от семьи или детского сада к школе. [3; с. 516]

  В этом возрасте у ребенка проявляются новые интересы и запросы: он все чаще просит вас рассказать сказку, почитать книгу, задает вопросы: «Что тут написано? Какая это буква? Как пишется мое имя?» Часто неожиданно для вас он пишет на бумаге, на песке буквы, цифры. Зная несколько букв, он пытается самоучкой или при помощи старших братьев и сестер читать и писать отдельные слова.

  Все это вам следует учесть, вовремя удовлетворить, подбодрить и направить желание ребенка на то, чтобы овладеть основами грамоты и счета. Надо помочь ему в этом путем посильных и интересных для него занятий, чередующихся с игрой и практической деятельностью. Однако неумелое руководство занятиями влечет за собой усвоение неправильных приемов чтения и письма. Для того чтобы родители не допускали обидных ошибок, составлена и издана «Азбука». [41; с. 686]

  Занимаясь с ребенком по «Азбуке», вы не только дадите ему основы чтения, письма и счета, но и будете содействовать развитию мышления и речи ребенка путем бесед по иллюстрациям книги, по содержанию читаемых текстов, по наблюдению над окружающей жизнью.

  Составители «Азбуки» вместе с художниками, работавшими над иллюстрированием ее, поставили перед собой задачу дать не только учебную, но и веселую книгу, которая могла бы привлечь ребенка, вызвать у него желание учиться и оставить яркое впечатление. В тематике иллюстраций и текстов много игровых моментов: здесь действуют ребята и зверята, куклы, мишки; серьезные занятия переплетаются с развлечением, шуткой.

  Прежде чем приступить к обучению ребенка по «Азбуке», надо познакомить его с общим видом книги, обратив внимание на иллюстрированную обложку, первую и последнюю страницы, на занимательные рисунки на форзаце, чтобы у ребенка с самого начала появился интерес к книге и занятиям. [12; с. 167]

  Обучение ребенка и подготовку его к школе следует вести в бодром тоне, в игровой, занимательной форме, раскрывая перед ним окружающий мир, взаимоотношения людей, их занятия, труд, отдых.

  Каждое занятие по новой странице «Азбуки» начинается с беседы, в процессе которой ребенок не только учиться правильно, говорить, не только обогащает свою речь новыми словами, но и получает новые представления об окружающей жизни. Во время беседы рекомендуется использовать жизненный опыт и впечатления ребенка, его наблюдения над окружающей жизнью и трудом людей (что он видел, что слышал, что делал сам). Беседы должны иметь воспитывающее содержание. На примерах нужно объяснять ребенку что хорошо, а что плохо. [16; с. 143-150]

  Для всестороннего развития личности ребенка, Знай Как наладить с ним занятия по рисованию, физкультуре, разучиванию стихотворений, песенок, движений под музыку, упражнять его в рассказывании и хотя бы один раз в неделю читать ему вслух художественные произведения с последующей беседой о прочитанном.

  Для занятий ребенка следует оборудовать уголок, поместить там стол с ящиком и стульчик, соответствующие росту ребенка, на стену повесить полочку, на которую ребенок сам должен убирать нужные для занятий пособия и материалы. В своем уголке ребенок отвечает за порядок. Надо давать ему возможность заниматься в этом уголке и в свободное время, когда он этого пожелает.

  Учебный материал, помещенный в книге, обеспечивает занятия на протяжении восьми-девяти месяцев, примерно на сентябрь - май, то есть на обычный учебный год. Для того чтобы ребенок не утомлялся, предусматриваются перерывы в занятиях: осенний - одна неделя в конце октября, зимний - две недели в начале января, весенний - одна неделя в конце марта. Заканчивать занятия рекомендуется к 20-25 мая. Три летних месяца проводить занятия не следует. За лето ребенок должен вдоволь отдохнуть, набраться сил, так как с 1 сентября он начнет посещать школу.

  Каждый родитель серьезно готовится к вступлению ребенка в школьную жизнь: затрачивается немало сил и средств на приобретение "всего необходимого". Однако Просто одеть ребенка в красивую школьную форму и дать в руки модный ранец с разноцветными тетрадками теперь уж недостаточно - для успешного начала школьной жизни любому ребенку необходима психологическая подготовка. [11; с. 612]

  Быть готовым научиться

  Для 7-летнего ребенка школа - это определенного рода стресс, так как он становится взрослым, а значит, не может только играть в куклы-машинки и отдыхать, теперь он должен носить ранец и писать что-то в тетради, а после возвращения домой еще выполнять домашнее задание, а не только смотреть мультфильмы. Он - первоклассник, и родители должны осознать всю ответственность этого момента и подготовить к нему ребенка. Один из аспектов подготовки к школе - психологический.

  Это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Она формируется у детей к семи годам путем специальных занятий. Психологи выделяют 2 аспекта психологической готовности ребенка к школе: личностная (мотивационная) и интеллектуальная. В интеллектуальном плане у ребенка должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Ваш ребенок может с радостью пойти в школу, но это не означает, что он желает учиться. Ходить в школу и учиться - две большие разницы. Как пишет детский психолог Л.А. Венгер "Быть готовым к школе - не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе - значит быть готовым всему этому научиться". [48; с. 25-30]

  Необходимо выработать у ребенка ряд навыков и умений. Например, умение преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца. Необходимы для школы и аналитические навыки: умение сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Для этого читайте с вашим дошкольником книжки, а потом просите вкратце изложить содержание прочитанного. Это приучает ребенка анализировать смысл книги и делает его речь связной, закрепляя в словаре новые слова. Кроме этого, обязательны для будущего первоклассника такие качества как: любознательность, внимание, сосредоточенность, память, усидчивость, потребность в поиске ответов на вопросы, а также умение регулировать свое поведение, выполнять длительное время не очень привлекательное задание. Все эти навыки можно нарабатывать ежедневно (игры, лепка, чтение, общение).

  Это потребность общаться со сверстниками и умение общаться, способность исполнять роль ученика, а также адекватность самооценки малыша. Важно создать мотивацию для ребенка, чтобы у него возникло желание учиться и узнать что-то новое и полезное. В этом поможет рассказ родителей о школе, об учителях, о знаниях. И, несомненно, ребенок должен быть приспособлен к общественной жизни, чувствовать себя уверенно, находясь вне дома. Ему нужно уметь самостоятельно одеваться и раздеваться, переобуваться, завязывать шнурки, справляться с пуговицами и молниями на одежде, уметь пользоваться общественным туалетом. На готовности ребенка идти в школу отражается и то, как вы с ним общаетесь. Часто ли вы говорите: "Это я с тобой нянчусь, а в школе с тобой никто так носиться не будет"? Или: "Опять отвлекаешься. Вот в школе поставят тебе два по поведению, а с двоечниками никто не дружит". Если да, то избегайте таких фраз и создавайте у ребенка положительный образ школы. Все это необходимо ребенку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых условиях. [18; с. 519]

  Кроме того, врачи-неврологи советуют обратить пристальное внимание на общее состояние ребенка. Приучайте его к режиму дня. Особенно это важно для детей, которые не ходят по какой-либо причине в садик. Пусть ребенок летом, перед тем как пойти в первый класс, встает в 7 или 8 часов утра и обязательно чередует отдых с занятиями. Соблюдение режима позволит первокласснику плавно войти в режим учебы, и на один стрессовый фактор у ребенка станет меньше. После школы ему нужно обедать, отдыхать, гулять и только потом садиться за уроки.

  1.3. Влияние семейных отношений на готовность ребенка к школе

  В истории развития общества проблема взаимоотношений семьи и школы в воспитании детей далеко не всегда решалась однозначно. Так, древние римляне считали, что только семья должна и может дать хорошее воспитание, а древние греки отдавали преимущество школе. Древний философ Платон, вслед за Сократом считал, что истинное воспитание ребёнок сможет получить только в государственных школах, куда надо направлять его с семилетнего возраста. [25; с. 48-51]

  Создание духовной основы личности и есть цель, смысл семейного воспитания.

  В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу.

  Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто еще получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально». [40; с. 595]

  Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

  Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.

  Cемья - наиболее распространенный вид социальной группы, основная ячейка общества, в которой рождается, формируется, развивается и большую часть времени в течение жизни находится человек. Семейные отношения обычно определяют психологию и поведение человека, поэтому семья представляет особый интерес для социально-психологического исследования. Типичная современная семья в развитых европейских странах состоит из 2 - 6 человек: мужа, жены, детей и ближайших родственников по материнской и отцовской линиям - бабушек и дедушек. [36; с. 442]

  Основное назначение семьи - удовлетворение общественных, групповых и индивидуальных потребностей. Являясь социальной ячейкой общества, семья удовлетворяет ряд его важнейших потребностей, в том числе и в воспроизводстве населения. В то же время она удовлетворяет личностные потребности каждого своего члена, а также общесемейные (групповые) потребности. Из этого и вытекают основные функции семьи: репродуктивная, экономическая, воспитательная, коммуникативная, организации досуга и отдыха. Между ними существует тесная взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимодополняемость.

  В семье воспитываются и взрослые, и дети. Особенно важное значение имеет ее влияние на подрастающее поколение. Поэтому воспитательная функция семьи имеет три аспекта. Первый - формирование личности ребенка, развитие его способностей и интересов, передача детям взрослыми членами семьи (матерью, отцом, дедушкой, бабушкой и др.) накопленного обществом социального опыта; выработка у них научного мировоззрения, высоконравственного отношения к труду; привитие им чувства коллективизма и интернационализма, потребности и умения быть гражданином и хозяином, соблюдать нормы социалистического общежития и поведения; обогащение их интеллекта, эстетическое развитие, содействие их физическому совершенствованию, укреплению здоровья и выработке навыков санитарно-гигиенической культуры. Второй аспект-систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. Аспект третий-постоянное влияние детей на родителей (и других взрослых членов семьи), побуждающее их активно заниматься самовоспитанием.

  Успех выполнения этой функции зависит от воспитательного потенциала семьи. Он представляет собой комплекс условий и средств, определяющих педагогические возможности семьи. Этот комплекс объединяет материальные и бытовые условия, численность и структуру семьи, развитость семейного коллектива и характер отношений между его членами. Он включает идейно-нравственную, эмоционально-психологическую и трудовую атмосферу, жизненный опыт, образование и профессиональные качества родителей. Большое значение имеют личный пример отца и матери, традиции семьи. Следует учитывать характер общения в семье и ее общение с окружающими, уровень педагогической культуры взрослых (в первую очередь матери и отца), распределение между ними воспитательных обязанностей, взаимосвязь семьи со школой и общественностью. Особый и весьма важный компонент-специфика самого процесса семейного воспитания. [1; с. 312]

  Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.

  Таким образом, родители играют важнейшую роль в развитии ребенка и тем более в психологической готовности к школьному обучению. Если родители принимают ребенка, уделяют ему достаточно внимания, разделяют его интересы, являются положительным примером для подражания, тогда ребенок развивается полноценно благодаря тому, что он находится в адекватных условиях для развития. Если же родители не принимают ребенка, интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их, то ребенок не видит смысла и стремления к положительным действиям, которые могли бы способствовать более благоприятной психологической готовности к школьному обучению.

  Влияние родителей на психическое развитие ребенка пристально изучается, начиная с 20-х гг. ХХ в. Родительская любовь имеет врожденные биологические компоненты, но в целом родительское отношение к ребенку представляет собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. [8; с. 247]

  Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является общепринятым. Оно лишь одно в ряду многих. Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

  Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами:

  * характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

  * мотивы воспитания и родителъства;

  * степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

  * удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

  * стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

  * способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребенка;

  социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

  степень устойчивости и последовательности (противоречивости) ее
  семейного воспитания. [10; с. 497]

  Интегративные показатели детско-родительских отношений:

  * родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

  * тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля; степенью последовательности в его реализации.

  Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

  Семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль.

  В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

  Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. [13; с. 410]

  Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

  Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. [16; с. 143-150]

  Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

  Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом.

  Большое значение в становлении самооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Выделяют 3 стиля семейного воспитания: демократический, авторитарный, попустительский.

  При демократическом стиле, прежде всего, учитываются интересы ребенка - стиль «согласия».

  При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку - стиль «подавления».

  При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе, дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искаженными. [11; с. 612]

  Таким образом, родительская позиция характеризуется определенным стилем поведения, реализуемым во взаимодействии с ребенком. Параметрами ее являются динамичность, ригидность, прогностичность. Динамичность определяет способность родителя не использовать различные дисциплинарные методы, системы запретов. В случае ригидности возможности адаптации воспитательной системы к конкретным условиям и ситуациям оказываются ограничены. Прогностичность характеризует умение родителя предвосхищать в методах воспитания, будущие возрастные изменения ребенка, способность к экстраполяции и прогнозированию развития ребенка

  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

  2.1. Организация и методики исследования

  Цель: исследование эмоциональных отношений в семье как фактора, определяющего готовность ребенка к школе. [10; с. 497]

  Гипотеза:  благоприятный психологический климат в семье способствует формированию готовности ребенка к школе.

  Задачи:

  1. Выявить родительское отношение к ребенку.

  2. Определение объема и концентрации внимания у детей дошкольного возраста.

  3. Определение концентрации и устойчивости внимания у детей дошкольного возраста.

  4. Определить уровень долговременной памяти у детей дошкольного возраста.

  5. Определить умение ребенка  точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу.

  Объект: дети дошкольного возраста.

  Предмет: готовность ребенка к школе.

   Исследования готовности ребенка к школе и эмоциональных отношений в семье, проводились в подготовительной группе детского сада «Ладушки» города Котельники. В группе было обследовано 30 детей. Возраст – 5,5-6,5 лет. Все дети готовятся пойти в школу в сентябре 2010 года. Также был проведен тест-опросник с родителями этих детей, для определения родительского отношения к своему ребенку. Было выбрано несколько методик.

  Мною были выбраны методики:

  1. Методика диагностики родительских отношений (ОРО) Варга А. Я. и Столина В. В. для выявления родительского отношения к ребенку.

  Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики.

  Данная методика предназначена для выявления

  61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

  1. Принятие – отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

  2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.

  3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это – своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.

  4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.

  5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. [15; с. 76-80]

  Текст опросника представлен в приложении 1.

  2. Методика «Графический диктант»

  Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребенка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

  Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный.

  1. "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

  2. "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

  3. "Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

  4. "Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово "налево" выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово "налево" опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

  На самостоятельное выполнение каждого узора дается полторы-две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

  Анализ результатов.

  Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков, то ставится 1 балл.

  Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

  10-12 баллов - высокий;

  6-9 баллов - средний;

  3-5 баллов - низкий;

  0-2 балла - очень низкий.

  3. Методика «Корректурная проба» буквенный вариант

  Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации - по количеству сделанных ошибок.

  Норма объема внимания для детей 6-7 лет - 400 знаков и выше, концентрации - 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет - 600 знаков и выше, концентрации - 5 ошибок и менее.

  Время работы - 5 минут.

  Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы - 5 минут". Пример представлен в приложении 2.

  4. Методика «Долговременная память»

  Экспериментальный материал состоит из следующего задания.
  Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко".

  Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

  где А - общее количество слов,

  В - количество запомнившихся слов,

  С - коэффициент долговременной памяти.
  
  

  Результаты интерпретируются следующим образом:

  75-100% - высокий уровень;

  50-75% - средний уровень;

  30-50% - низкий уровень;

  ниже 30% - очень низкий уровень.

  4. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера)

  Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".

  
  

  
  
  

  Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

  Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.

  Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.

  Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.

  Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

  
  

  2.2. Анализ результатов по методикам

  На первом этапе исследования участникам было предложено ответить на вопросы теста-опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), с целью выявить стиль семейного воспитания.

  Как отмечалось ранее, особая роль в воспитании ребенка отводится матери, исходя из этого, мы в своем исследовании привлекли именно матерей, так как большую часть времени ребенок проводит именно с ней.

  Таблица 1 -  Показатели по субтестам

  Название методики	Принятие	Кооперация	Симбиоз	Контроль	Отношение к неудачам ребенка
  1. Азарова Айша	23	7	6	1	7
  2. Барышева Саша	20	8	6	2	5
  3. Барышникова Даша	19	8	6	1	5
  4. Батуев Женя	15	7	5	2	6
  5. Батуев Женя	16	5	7	6	4
  6. Бобылькова Ульяна	24	7	7	6	2
  7. Елизарова Света	8	6	5	1	5
  8. Иванов Слава	12	8	6	1	1
  9. Казанцев Илья	22	8	6	1	5
  10. Капичникова Вика	22	8	6	2	7
  11. Карпова Эва	20	6	4	2	2
  12. Карпунина Саша	24	7	5	1	8
  13. Лапина Кира	28	7	5	1	4
  14. Кузин Артем	14	7	5	5	5
  15. Лимонов Вова	23	8	4	2	5
  16. Личишов Саша	24	6	4	1	6
  17. Мадатян Денис	15	6	4	2	7
  18. Маракушев Артем	19	6	3	2	8
  19. Меркулов Данила	8	7	3	2	4
  20. Нуштаев Максим	30	8	4	1	5
  21. Панькова Юля	29	8	4	2	4
  22. Платонова Соня	17	7	4	2	4
  23. Поляков Никита	19	6	3	1	4
  24. Солдатов Вова	22	6	3	2	3
  25. Стребков Миша	23	6	4	2	5
  26. Тюрин Сережа	18	7	4	1	5
  27. Швецов Дима	15	7	4	1	6
  28. Щанникова Лера	15	7	3	1	7
  29. Щанникова Лида	22	8	3	2	2
  30. Янченкова Юля	23	8	4	2	2

  
  

  Данные таблицы представлены на рисунке 1.

  Рисунок 1 – Результаты по субтестам

  
  

  Полученные результаты, представленные в таблице 1 и на рисунке 1, указывают, на то, что у родителей с таким типом родительского отношения, как кооперация, дети имеют высокий уровень психологической готовности к обучению в школе. Тогда как по показателям родительского отношения отвержение и симбиоз психологическая готовность к школьному обучению детей находится на среднем уровне. По шкале контроль родительского отношения мы видим достаточно низкие показатели психологической готовности к школьному обучению.

  Таким образом, можно сделать следующие выводы:

  · что у родителей проявляющих искренний интерес к интересам ребенка, высоко оценивающих способности ребенка, поощряющие самостоятельность и инициативу ребенка, стараются быть с ними на равных (кооперация), дети таких родителей имеют высокий уровень психологической готовности к обучению в школе;

  · родители имеющие выраженное положительное отношение к ребенку, принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом (принятие), у таких родителей психологическая готовность к школьному обучению детей находится на среднем уровне;

  · родители не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, ограждают от неприятностей (симбиоз), дети таких родителей имеют средний уровень психологической готовности к школьному обучению;

  · родители ведут себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки, навязывают ребенку почти во всем свою волю, у таких родителей психологическая готовность к школьному обучению детей находится на низком уровне. [25; с. 48-51]

  Таблица 2 – Результаты по методике «Графический диктант»

  №	Фамилия имя ребенка	Высокий уровень	Средний уровень	Уровень ниже среднего
  1	Азарова Айша		+
  2	Барышева Саша		+
  3	Барышникова Даша		+
  4	Батуев Женя	+
  5	Батуев Женя		+
  6	Бобылькова Ульяна			+
  7	Елизарова Света	+
  8	Иванов Слава		+
  9	Казанцев Илья			+
  10	Капичникова Вика		+
  11	Карпова Эва	+
  12	Карпунина Саша		+
  13	Лапина Кира		+
  14	Кузин Артем	+
  15	Лимонов Вова		+
  16	Личишов Саша			+
  17	Мадатян Денис			+
  18	Маракушев Артем		+
  19	Меркулов Данила		+
  20	Нуштаев Максим	+
  21	Панькова Юля		+
  22	Платонова Соня		+
  23	Поляков Никита		+
  24	Солдатов Вова			+
  25	Стребков Миша		+
  26	Тюрин Сережа		+
  27	Швецов Дима	+
  28	Щанникова Лера		+
  29	Щанникова Лида		+
  30	Янченкова Юля	+

  В результате, 67 % детей имеют нормальный уровень объема и концентрации внимания, а 33% - ниже нормы.

  
  

  Таблица 3 – Результаты по методике «Корректурная проба» буквенный вариант

  №	Фамилия имя ребенка	Объем внимания	Концентрация внимания
  1	Азарова Айша	высокий	средний
  2	Барышева Саша	высокий	средний
  3	Барышникова Даша	высокий	высокий
  4	Батуев Женя	средний	высокий
  5	Бискуп Марина	высокий	средний
  6	Бобылькова Ульяна	низкий	средний
  7	Елизарова Света	средний	высокий
  8	Иванов Слава	средний	средний
  9	Казанцев Илья	средний	низкий
  10	Капичникова Вика	высокий	средний
  11	Карпова Эва	средний	высокий
  12	Карпунина Саша	высокий	высокий
  13	Лапина Кира	средний	средний
  14	Кузин Артем	высокий	высокий
  15	Лимонов Вова	средний	средний
  16	Личишов Саша	средний	низкий
  17	Мадатян Денис	высокий	средний
  18	Маракушев Артем	высокий	средний
  19	Меркулов Данила	высокий	очень низкий
  20	Нуштаев Максим	высокий	средний
  21	Панькова Юля	высокий	средний
  22	Платонова Соня	высокий	средний
  23	Поляков Никита	средний	средний
  24	Солдатов Вова	высокий	низкий
  25	Стребков Миша	высокий	высокий
  26	Тюрин Сережа	высокий	средний
  27	Швецов Дима	высокий	высокий
  28	Щанникова Лера	средний	средний
  29	Щанникова Лида	средний	средний
  30	Янченкова Юля	высокий	высокий

  
  
  

  Методика «Долговременная память»

  Результаты интерпретируются следующим образом:

  75-100% - высокий уровень;

  50-75% - средний уровень;

  30-50% - низкий уровень;

  ниже 30% - очень низкий уровень.

  Результаты по методике «Долговременная память» представлены в таблице 4.

  Таблица 4 - Результаты по методике «Долговременная память»

  №	Фамилия имя ребенка	Коэффициент долговременной памяти %
  1	Азарова Айша	60%
  2	Барышева Саша	50%
  3	Барышникова Даша	70%
  4	Батуев Женя	80%
  5	Бискуп Марина	60%
  6	Бобылькова Ульяна	20%
  7	Елизарова Света	60%
  8	Иванов Слава	50%
  9	Казанцев Илья	50%
  10	Капичникова Вика	50%
  11	Карпова Эва	70%
  12	Карпунина Саша	60%
  13	Лапина Кира	60%
  14	Кузин Артем	70%
  15	Лимонов Вова	60%
  16	Личишов Саша	40%
  17	Мадатян Денис	50%
  18	Маракушев Артем	60%
  19	Меркулов Данила	10%
  20	Нуштаев Максим	80%
  21	Панькова Юля	70%
  22	Платонова Соня	70%
  23	Поляков Никита	50%
  24	Солдатов Вова	60%
  25	Стребков Миша	70%
  26	Тюрин Сережа	60%
  27	Швецов Дима	80%
  28	Щанникова Лера	60%
  29	Щанникова Лида	70%
  30	Янченкова Юля	80%

  
  
  

  Рисунок 2 - Результаты по методике «Долговременная память»

  
  

  Таким образом, после проведения исследования долговременной памяти у детей, были выявлены следующие результаты: 4 ребенка имеют высокий уровень долговременной памяти, 23 ребенка имеют средний уровень долговременной памяти и 3 ребенка имеют низкий уровень долговременной памяти. [2; с. 436]

  В связи с этим работа по тренировке долговременной памяти должна начинаться с необходимости развития у детей умения сравнивать запоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. На развитие этой способности (установления сходства и различий, анализа деталей предмета и синтеза) и направлены упражнения третьей группы. Они помогут детям научиться упорядочивать запоминаемую информацию.

  Таблица 5 - Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона – Рузера)

  №	Фамилия имя ребенка	Устойчивость внимания	%		Концентрация внимания	%
  1	Азарова Айша	высокий	100%		средний	60%
  2	Барышева Саша	средний	60%		средний	60%
  3	Барышникова Даша	средний	60%		высокий	100%
  4	Батуев Женя	высокий	100%		высокий	100%
  5	Бискуп Марина	высокий	100%		средний	60%
  6	Бобылькова Ульяна	очень низкий	20%		средний	60%
  7	Елизарова Света	средний	60%		высокий	100%
  8	Иванов Слава	средний	60%		средний	60%
  9	Казанцев Илья	средний	60%		низкий	50%
  10	Капичникова Вика	средний	60%		средний	60%
  11	Карпова Эва	средний	60%		высокий	100%
  12	Карпунина Саша	средний	60%		высокий	100%
  13	Лапина Кира	средний	60%		средний	60%
  14	Кузин Артем	средний	60%		высокий	100%
  15	Лимонов Вова	средний	60%		средний	60%
  16	Личишов Саша	низкий	50%		низкий	50%
  17	Мадатян Денис	средний		60%	средний		60%
  18	Маракушев Артем	средний		60%	средний		60%
  19	Меркулов Данила	очень низкий		20%	очень низкий		20%
  20	Нуштаев Максим	средний		60%	средний		60%
  21	Панькова Юля	средний		60%	средний		60%
  22	Платонова Соня	средний		60%	средний		60%
  23	Поляков Никита	средний		60%	средний		60%
  24	Солдатов Вова	низкий		50%	низкий		50%
  25	Стребков Миша	средний		60%	высокий		100%
  26	Тюрин Сережа	средний		60%	средний		60%
  27	Швецов Дима	высокий		100%	высокий		100%
  28	Щанникова Лера	средний		60%	средний		60%
  29	Щанникова Лида	средний		60%	средний		60%
  30	Янченкова Юля	высокий		100%	высокий		100%

  
  

  Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

  Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.

  Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.

  Низкий уровень устойчивости внимания - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.

  Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками.

  Таким образом, результаты распределились так: 5 детей имеют высокий уровень устойчивости внимания и 9 детей концентрацию внимания: средний уровень устойчивости внимания имеют 21 ребенок и концентрацию внимания – 17 детей. Низкий уровень устойчивости внимания имеют 2 ребенка (Личишов Саша и Солдатов Вова), концентрация внимания -3 ребенка (Казанцев Илья, Солдатов Вова и Личишов Саша). Очень низкий уровень устойчивости внимания имеют 2 ребенка - Бобылькова Ульяна и Меркулов Данила. Концентрация внимания  - 1 ребенок (Меркулов Данила).

  Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. [5; с. 112] Из этого напрашивается вывод: развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Для успешного овладения знаниями по природоведению важные все эти виды внимания. Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать.

  Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого возраста задачи развития в наибольшей степени «работает» на становление полноценного внимания детей. Однако сама эта деятельность для своего осуществления требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания. Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей работы в этом направлении. В этой связи можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие требования, как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые могут быть использованы учителем на уроках. [18; с.519]

  2.3. Сравнительный анализ подготовки ребенка к школе

  Корреляционный анализ, совокупность основанных на математической теории корреляции методов обнаружения корреляционной зависимости между двумя случайными признаками или факторами. Корреляционный анализ  экспериментальных данных заключает в себе следующие основные практические приёмы: 1) построение корреляционного поля и составление корреляционной таблицы; 2) вычисление выборочных коэффициентов корреляции или корреляционного отношения; 3) проверка статистической гипотезы значимости связи. Дальнейшее исследование заключается в установлении конкретного вида зависимости между величинами. Зависимость между тремя и большим числом случайных признаков или факторов изучается методами многомерного корреляционного анализа. (вычисление частных и множественных коэффициентов корреляции и корреляционных отношений).

    Корреляционное поле и корреляционная таблица являются вспомогательными средствами при анализе выборочных данных. При нанесении на координатную плоскость выборочных точек получают корреляционное поле. По характеру расположения точек поля можно составить предварительное мнение о форме зависимости случайных величин (например, о том, что одна величина в среднем возрастает или убывает при возрастании другой). Для численной обработки результаты обычно группируют и представляют в форме корреляционной таблицы. В каждой клетке корреляционной таблицы приводятся численности гц; тех пар (х, у), компоненты которых попадают в соответствующие интервалы группировки по каждой переменной.

  Предполагая длины интервалов группировки (по каждому из переменных) равными между собой, выбирают центры x_i (соответственно y_j) этих интервалов и числа n_ij в качестве основы для расчётов.

    Коэффициент корреляции и корреляционное отношение дают более точную информацию о характере и силе связи, чем картина корреляционного поля. Выборочный коэффициента корреляции определяют по формуле:

  ,

  где

  , ,

  , .

    При большом числе независимых наблюдений, подчиняющихся одному и тому же распределению, и при надлежащем выборе интервалов группировки коэффициент  близок к истинному коэффициенту корреляции r. Поэтому использование  как меры связи имеет четко определённый смысл для тех распределений, для которых естественной мерой зависимости служит r (т. е. для нормальных или близких к ним распределений). Во всех др. случаях в качестве характеристики силы связи рекомендуется использовать корреляционное отношение h, интерпретация которого не зависит от вида исследуемой зависимости.

    Выборочное значение _y|_x вычисляется по данным корреляционной таблицы:

  ²_y|_x =

  где числитель характеризует рассеяние условных средних значений  около безусловного среднего (аналогично определяется выборочное значение _x|_y). Величина _y|_x используется в качестве меры отклонения зависимости от линейной, т. к. обычно ²_y|_x>r², _x|_y>r² и лишь в случае линейной зависимости r²=²_y|_x=_x|_y. Так, при анализе корреляции между высотой и диаметром северной сосны было обнаружено, что условные средние значения высоты сосны для заданного диаметра связаны нелинейной зависимостью. Корреляционное отношение (высоты к диаметру) в этом случае равно 0,813, а коэффициент корреляции равен 0,762.

    Проверка гипотезы значимости связи основывается на знании законов распределения выборочных корреляционных характеристик. В случае нормального распределения величина выборочного коэффициента корреляции  считается значимо отличной от нуля, если выполняется неравенство

  ,

  где t_a есть критическое значение t-распределения Стьюдента с (n—2) степенями свободы, соответствующее выбранному уровню значимости a . Если же известно, что r ¹ 0, то необходимо воспользоваться z-преобразованием Фишера (не зависящим от r и n):

  .

  Исходя из приближённой нормальности z, можно определить доверительные интервалы для истинного коэффициента корреляции r.

    В случае, когда изучаются не количественные признаки, а качественные, обычные меры зависимости не годятся. Однако, если удаётся каким-либо образом упорядочить изучаемые объекты в отношении некоторого признака, т. е. прописать им порядковые номера — ранги (по два номера в соответствии с двумя признаками), то в качестве выборочной характеристики связи можно воспользоваться, например, т. н. коэффициентом ранговой корреляции:

  ,

  где d_i — разность рангов по обоим признакам для каждого объекта. По степени уклонения R от нуля можно сделать некоторое заключение о степени зависимости качественных признаков. Проверка гипотезы независимости признаков при небольшом объёме выборки производится с помощью специальных таблиц, а при n > 10 для вычисления критических значений выборочных коэффициентов пользуются тем, что эти величины распределены приближённо нормально.

  Корреляция в математической статистике, вероятностная или статистическая зависимость, не имеющая, вообще говоря, строго функционального характера. В отличие от функциональной, корреляционная зависимость возникает тогда, когда один из признаков зависит не только от данного второго, но и от ряда случайных факторов или, же когда среди условий, от которых зависят и тот и другой признаки, имеются общие для них обоих условия. Пример такого рода зависимости даёт корреляционная таблица. Из таблицы видно, что при увеличении высоты сосен в среднем растет и диаметр их стволов; однако сосны заданной высоты (например, 23 м) имеют распределение диаметров с довольно большим рассеянием. Если в среднем 23-метровые сосны толще 22-метровых, то для отдельных сосен это соотношение может заметным образом нарушаться. Статистическая К. в обследованной конечной совокупности наиболее интересна тогда, когда она указывает на существование закономерной связи между изучаемыми явлениями.

    В основе теории К. лежит предположение о том, что изучаемые явления подчинены определённым вероятностным закономерностям. Зависимость между двумя случайными событиями проявляется в том, что условная вероятность одного из них при наступлении другого отличается от безусловной вероятности. Аналогично, влияние одной случайной величины на другую характеризуется законами условных распределений первой при фиксированных значениях второй. Пусть для каждого возможного значения Х = х определено условное математическое ожидание у (х) = Е (YIX = х) величины Y. Функция у (х) называется регрессией величины Y по X, а её график — линией регрессии Y по X. Зависимость Y от Х проявляется в изменении средних значений Y при изменении X, хотя при каждом Х = х величина Y остаётся случайной величиной с определенным рассеянием. Пусть m_Y = Е (Y) — безусловное математическое ожидание Y. Если величины независимы, то все условные математические ожидания Y не зависят от х и совпадают с безусловными:

  у (х) = Е (YIX = х) = Е (Y) = m_Y.

    Обратное заключение не всегда справедливо. Для выяснения вопроса, насколько хорошо регрессия передаёт изменение Y при изменении X, используется условная дисперсия Y при данном значении Х = х или её средняя величина — дисперсия Y относительно линии регрессии (мера рассеяния около линии регрессии):

  ².

  При строгой функциональной зависимости величина Y при данном Х = х принимает лишь одно определенное значение, то есть рассеяние около линии регрессии равно нулю.

    Линия регрессии может быть приближённо восстановлена по достаточно обширной корреляционной таблице: за приближённое значение у (х) принимают среднее из тех наблюдённых значений Y, которым соответствует значение Х = х. На рисунке изображена приближённая линия регрессии для зависимости среднего диаметра сосен от высоты в соответствии с таблицей. В средней части эта линия, по-видимому, хорошо выражает действительная закономерность. Если число наблюдений, соответствующих некоторым значениям X, недостаточно велико, то такой метод может привести к совершенно случайным результатам. Так, точки линии, соответствующие высотам 29 и 30 м, ненадёжны ввиду малочисленности материала.

    В случае К. двух количественных случайных признаков обычным показателем концентрации распределения вблизи линии регрессии служит корреляционное отношение

  ,

  где  — дисперсия Y (аналогично определяется корреляционное отношение , но между  и  нет какой-либо простой зависимости). Величина , изменяющаяся от 0 до 1, равна нулю тогда и только тогда, когда регрессия имеет вид у (x) = m_Y, в этом случае говорят, что Y некоррелирована с X,  равняется единице в случае точной функциональной зависимости Y от X. Наиболее употребителен при измерении степени зависимости коэффициент корреляции между Х и Y

  всегда —1 £ r £ 1. Однако практическое использование коэффициента К. в качестве меры зависимости оправдано лишь тогда, когда совместное распределение пары (X, Y) нормально или приближённо нормально  употребление r как меры зависимости между произвольными Y и Х приводит иногда к ошибочным выводам, т. к. r может равняться нулю даже тогда, когда Y строго зависит от X. Если двумерное распределение Х и Y нормально, то линии регрессии Y по Х и Х по Y суть прямые у = m_Y+b_Y (x — mx) и х = mx+b_x (у — m_Y), где  и ; b_Y и b_X именуются коэффициентами регрессии, причём

  .

    Так как в этом случае

  Е (Y - y (x))² = s²_Y (1 - r²)

  и

  Е (Y - x (y))² = s²_X (1 - r²)

    то очевидно, что r (корреляционные отношения совпадают с r² полностью определяет степень концентрации распределения вблизи линий регрессии: в предельном случае r = ± 1 прямые регрессии сливаются в одну, что соответствует строгой линейной зависимости между Y и X, при r = 0 величины не коррелированы.

  При изучении связи между несколькими случайными величинами X₁,..., X_n пользуются множественными и частными корреляционными отношениями и коэффициентами К. (последними по-прежнему в случае линейной связи). Основной характеристикой зависимости являются коэффициенты r_ij — простые коэффициенты К. между X_i и X_j, в совокупности образующие корреляционную матрицу (r_ij) (очевидно, r_ij = r_ji и r_kk = 1). Мерой линейной К. между X₁ и совокупностью всех остальных величин X₂,..., X_n служит множественный коэффициент К., равный при n = 3

  .

  Если предполагается, что изменение величин X₁ и X₂ определяется в какой-то мере изменением остальных величин X₃,..., X_n, то показателем линейной связи между X₁ и X₂ при исключении влияния X_3,..., X_n; является частный коэффициент К. X₁ и X₂ относительно X₃,..., X_n, равный в случае n= 3

  Множественные и частные корреляционные отношения выражаются несколько сложнее.

    В математической статистике разработаны методы оценки упомянутых выше коэффициентов и методы проверки гипотез об их значениях, использующие их выборочные аналоги (выборочные коэффициенты К., корреляционные отношения и т. п.). [45; с. 365]

  Корреляционная матрица связи шкал тестов: ШТУР, ДДО, ПДО

  	IQ	Аналогии	Классификация	Обобщение	Числ. ряды	Общая осведомленность	Гуманит. Сп-ти	Технич. Сп-ти	Естеств.-н. Сп-ти	Ч-П	Ч-Т	Ч-Ч	Ч-З	Ч-Х	Истероидность	Лабильность	Неоткровенность	Эмансипиров-ть	Негативное отношение	Делинквентность
  IQ		73	59	78	63	93	81	64	84										-47
  Аналогии	73				53	55	68	74	54
  Классификация	59			53		54	71		59										-53
  Обобщение	78		53			67	70	63	72											-55
  Числовые ряды	63	53				49
  Общая осведомленность	93	55	54	67	49		65		80						48				-55
  Гуманитарные способности	81	68	71	70		65		53	64
  Технические способности	64	74		63			53
  Естественнонаучные способности	84	54	59	72		80	64								53		63		-48
  Ч-П											71							-47
  Ч-Т										71
  Ч-Ч														72		47
  Ч-З
  Ч-Х												72
  Истероидность						48			53
  Лабильность												47
  Неоткровен-ть									63
  Эмансип-ть										-47
  Негативные отношения	-47		-53			-55			-48
  Делин-ть				-55

  
  Примечание. Нули и запятые коэффициентов корреляции, а также коэффициенты корреляций шкал самих с собой и незначимые коэффициенты корреляции (р <0 ,95) опущены. Подчеркнуты коэффициенты корреляции с р > 0,99. Жирным шрифтом выделены коэффициенты корреляции между шкалами ШТУР и личностными характеристикам

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Психология семейных отношений развивается в связи с задачами профилактики нервных и психических заболеваний, а также проблемами семейного воспитания. Вопросы, рассматриваемые семейной психологией, разнообразны: это проблемы супружеских, родительско-детских отношений, взаимоотношений со старшими поколениями в семье, направления развития, диагностика, семейное консультирование, коррекция отношений.

  Семья является объектом исследования многих наук – социологии, экономики, права, этнографии, психологии, демографии, педагогики и др. Каждая из них в соответствии со своим предметом изучает специфические стороны функционирования и развития семьи. Экономика – потребительские аспекты семьи и участие ее в производстве материальных благ и услуг. Этнография – особенности уклада жизни и быта семей с различными этническими характеристиками. Демография – роль семьи в процессе воспроизводства населения. Педагогика – ее воспитательные возможности.

  В истории развития общества проблема взаимоотношений семьи и школы в воспитании детей далеко не всегда решалась однозначно. Так, древние римляне считали, что только семья должна и может дать хорошее воспитание, а древние греки отдавали преимущество школе. Древний философ Платон, вслед за Сократом считал, что истинное воспитание ребёнок сможет получить только в государственных школах, куда надо направлять его с семилетнего возраста.

  Создание духовной основы личности и есть цель, смысл семейного воспитания.

  В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу.

  Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто еще получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально».

  Исследования готовности ребенка к школе и эмоциональных отношений в семье, проводились в подготовительной группе детского сада «Ладушки» города Котельники. В группе было обследовано 30 детей. Возраст – 5,5-6,5 лет. Все дети готовятся пойти в школу в сентябре 2010 года. Также был проведен тест-опросник с родителями этих детей, для определения родительского отношения к своему ребенку. Было выбрано несколько методик.

  Цель: исследование эмоциональных отношений в семье как фактора, определяющего готовность ребенка к школе.

  Гипотеза:  благоприятный психологический климат в семье способствует формированию готовности ребенка к школе.

  Задачи:

  6. Выявить родительское отношение к ребенку.

  7. Определение объема и концентрации внимания у детей дошкольного возраста.

  8. Определение концентрации и устойчивости внимания у детей дошкольного возраста.

  9. Определить уровень долговременной памяти у детей дошкольного возраста.

  10.   Определить умение ребенка  точно выполнять задания взрослого, предлагаемые им в устной форме, и возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу.

  Объект: дети дошкольного возраста.

  Предмет: готовность ребенка к школе.

  Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый вклад в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая определенные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам. Для успешного овладения знаниями по природоведению важные все эти виды внимания. Сложность, однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален, в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать.

  
  

  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. - М., 2003. - 312 с.

  2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2006. - 436 с.

  3. Андриенко Е.В. Социальная психология. - М. 2001. - 516 с.

  4. Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Вопросы психологии. - 2003, №1, С.47-53.

  5. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии. 2009, №1. - 112 с.

  6. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников. - Педиатрия., 2003, №5. - 96 с.

  7. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. - М., 2001. - 534 с.

  8. Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. Почему учиться трудно? - М., 2006. - 247 с.

  9. Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. - Минск., 2008. - 189 с.

  10. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология лич-ности. - М., 2001. - 497 с.

  11. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. - СПб, 2008. - 612 с.

  12. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребен-ка. - М., 2004. - 167 с.

  13. Богиович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва., 2005. - 410 с.

  14. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьно-го возраста. - М., 2009. - 163 с.

  15. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные про-блемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 2008. - С. 76-80.

  16. Глозман Ж. М. Личность и нарушения общения. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - С. 143-150.

  17. Декларация прав ребенка от 20 ноября 2009 года.

  18. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2001. - 519 с.

  19. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности. В кн.: Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.,2009. - 340 с.

  20. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно-го развития детей. - М., 2005. - 250 с.

  21. Елодимова И.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у до-школьников и младших школьников. - М., 2001. - 169 с.

  22. Клюева Н. В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 2006. - С. 87-90.

  23. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 2009. - 479 с.

  24. Кон И.С. Социология личности. - М., 2007. - 510 с.

  25. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 2006. - С. 48-51.

  26. Кулачина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2001. - 527 с.

  27. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обу-чению в школе. - М.,2007. - 267 с.

  28. Крутецкий В. А. Психология: учебник для студентов пед. училищ. - М.: Просвещение, 2005. - 352 с.

  29. Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 2009.

  30. Леснова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприят-ных функциональных состояний. - М., 2007. - 256 с.

  31. Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника. - М.:Просвещение., 2007. - 398 с.

  32. Матюхина М. В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. - М.: Просвещение, 2004. - 256 с.

  33. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов пед. ин-ститутов / под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвеще-ние, 2005. - 272 с.

  34. Налчаджян А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация. - Ереван, 2006. - 407 с.

  35. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. - Ереван, 2008. - 374 с.

  36. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: педа-гогическое общество России. 2009. - 442 с.

  37. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.:ТЦ "Сфера", 2008. - 387 с.

  38. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. - Л., 2003. - 54 с.

  39. Психогигиена детей и подростков. /Под ред. Р.Н.Сердюковской, Р.Гельница. - М., 2005. - 341 с.

  40. Петровский А.А. Личность, деятельность, коллектив. - М.,2002. - 595 с.

  41. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образова-нии. - М., 2005. - 686 с.

  42. Романова Е. С., Потомкина О. Ф. Графические методы в психологи-ческой диагностике. - М.: Дидакт, 2001. - 64 с.

  43. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и деференциальная психология. Учеб. Пособие. - Л. : 2005. - 256 с

  44. Урунтаева Г. А. дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский цент "Академия", 2001. - 336 с.

  45. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни. - М., 2005. - 365 с.

  46. Фуллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. - Минск. 2008. - 287 с.

  47. Хилтунен Е. Когда ребенок учит самого себя. - М.,2005. - 178 с.

  48. Хомская Е. Д., Бытова Я. Я. Мозг и эмоции. - М., 2008. - С. 25-30.

  49. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. - Ри-га. 2006. - 298 с.

  50. Ядэшко В. И. Дошкольная педагогика: учеб. пособие /под ред. В. И. Ядэшко, Ф. А. Сохина. - М.: Просвещение, 2008. - 416 с.

  51. #"_Toc258404335">ПРИЛОЖЕНИЕ 1

  Текст опросника.

  Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».

  1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

  2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

  3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

  4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

  5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

  6. Я уважаю своего ребенка.

  7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

  8. Мой ребенок часто мне неприятен.

  9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

  10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.

  11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

  12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

  13. Мне кажется, что друга? дети потешаются над моим ребенком.

  14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения.

  15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.

  16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

  17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

  18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.

  19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.

  20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

  21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

  22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

  23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

  24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

  25. Я жалею своего ребенка.

  26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

  27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

  28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

  29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.

  30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.

  31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.

  32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.

  33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.

  34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

  35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.

  36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

  37. Я всегда считаюсь с ребенком.

  38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

  39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и упрямство.

  40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.

  41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.

  42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

  43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

  44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

  45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

  46. Мой ребенок часто меня раздражает.

  47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.

  48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

  49. Я не доверяю своему ребенку.

  50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.

  51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

  52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

  53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

  54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.

  55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

  56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

  57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

  58. Я восхищаюсь своим ребенком.

  59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

  60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

  61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.

  Обработка и оценка результатов

  Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом.

  Принятие – отвержение ребенка: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

  Кооперация: 6, 9,21, 25, 31, 34, 35, 36.

  Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.

  Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

  «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

  За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» – 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы – о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом.

  Высокие баллы по шкале «принятие – отвержение» – от 24 до 33 – говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом.

  Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.

  Высокие баллы по шкале «кооперация» – 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.

  Низкие баллы поданной шкале – 1-2 балла – говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

  Высокие баллы по шкале «симбиоз» – 6-7 баллов – достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.

  Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

  Высокие баллы по шкале «контроль» – 6-7 баллов – говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.

  Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла – напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.

  Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» – 7-8 баллов – являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

  Низкие баллы по этой же шкале – 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

  ПРИЛОЖЕНИЕ 2

  Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

  
  

  
  
  

                

  
  

Скачать дипломную работу