Добавить в избранное
  • Москва: (495) 987-4136
  • Петербург: (812) 448-5335
  • Волгоград: (8442) 98-6161
  • Регионы: (917) 330-2959
Заказ диплома на Росдипломе. Дипломные работы с гарантией качества!
Репетиторские услуги студентам!

Помогаем с разработкой ВУЗовских учебных работ любого уровня сложности, дипломные и магистерские, курсовые работы, рефераты и контрольные. Поможем решить непосильные задания и написать отчеты по практике. Комплексное сопровождение студента.

 

Тема: Игровые приемы как средство активизации лексических навыков на уроках английского языка на начальном этапе обучения языку

Оглавление


ВВедение....................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. Лексический навык.............................................................. 8

1.1 Понятие и цели обучения лексике. Этапы работы над лексическим материалом.   8

1.2. Приемы обучения лексике................................................................... 10

1.3. Формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения.   15

Выводы к главе 1.................................................................................... 16

Глава 2. Игра. Игровые приемы........................................................ 18

2.1 Виды игровых приемов......................................................................... 18

2.1.1. Характеристика компонентов языковой игры............................... 21

2.1.2. Характеристика компонентов коммуникативной игры................. 22

2.1.3. Характеристика компонентов ролевой игры................................. 24

2.1.4. Характеристика компонентов деловой игры................................. 26

2.2 Роль игровых приемов.......................................................................... 29

2.3 Основы технологии игровых форм обучения...................................... 30

Выводы к главе 2.................................................................................... 37

Глава 3. Особенности развития различных форм мышления у младших школьников........................................................................ 39

3.2 Особенности мышления у младших школьников................................. 41

3.3 Развитие форм мышления младших школьников................................. 43

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.................................................................................... 44

Глава 4. Организация и результаты экспериментальной работы.     46

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4.................................................................................... 58

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ........................................ 61

Приложение А................................................................................................ 66

Приложение Б................................................................................................. 70

Приложение В................................................................................................ 72

Приложение Г................................................................................................. 74




ВВедение.


Социально-экономические превращения в Российской Федерации обусловливают значительные изменения в развитии системы образования. Государственная программа «Гражданское образование населения Российской Федерации», ориентированная на все социальные слои и возрастные группы населения Российской Федерации, определяет основные пути развития системы гражданского образования. Программа основывается на принципах научности, демократизма, системности и преемственности, учитывает особенности современного развития российского общества и государства, тенденции развития отечественной и зарубежной практики гражданского образования.

Наибольшее развитие сегодня получило гражданское образование школьников, так как для настоящих педагогов наряду с обучением конкретным дисциплинам всегда стояла задача подготовки школьников к будущей жизни, задача воспитания будущих граждан нашей страны. И многие педагоги, искренне желающие демократического развития России, уже давно предпринимают усилия как по внедрению в школьные курсы предметов граждановедческого профиля, так и по развитию опыта реального самоуправления школьников, которое дало бы им реальную практику и навыки для будущей жизни[1]. Эти задачи требуют от педагогической науки пересмотра и последующего исследования ряда проблем, в частности, повышение эффективности преподавания всех учебных дисциплин. Одним из условий эффективности учебного процесса является выбор методов и технологий обучения, адекватных дидактической цели, к которым относятся обучающие игры.

Среди исходящих принципов реализации государственной национальной программы определена открытость системы образования, которая предполагает интеграцию в мировые образовательные структуры. Объективно существующая в современных условиях потребность в специалистах разного профиля, которые досконально владеют иностранным языком, обусловливает особенное значение изучения иностранного языка.

Анализируя пути повышения эффективности обучения, М.В.Кларин выделяет 3 основные направления развития инновационных образовательных технологий: использование дискуссий в процессе обучения, организация проблемного обучения, внедрение игр в учебный процесс. [26. 20]

По мнению И.М.Кулиша психолого-педагогические особенности и обучающие возможности дидактической игры, интерес учащихся к ним обусловливают необходимость включить игры в учебный процесс в общеобразовательной школе вместе с другими методами обучения [28, 4].

Различные виды игр открывают большие возможности для коммуникативной практики. Перевоплощение в разные образы позволяет учащимся выразить самые разные коммуникативные намерения и настроения в зависимости от цели общения. Обучающие игры помогают обеспечить взаимное общение всех ее участников и мотивируют их языковую деятельность.

Проблему использования обучающих игр в учебном процессе в общеобразовательных школах рассматривают ученые: А.А.Вербицкий, М.Л.Вайсбурд Я.С.Гинзбург, Л.Ф.Грицюк, Ю.Друзь, О.В.Калимулина, С.Н.Карпова, М.Д.Касьяненко, С.В.Козак, Н.М.Коряк, М.М.Крюков, И.М.Кулиш, И.Макаренко, Н.В.Матвеева, В.О.Нотман, Т.И.Олейник, О.И.Палей, О.В.Парийская, Л.Г.Петрушина, Н.И.Торунова и др.

Считаем целесообразным отметить, что в последнее время особое внимание исследователей привлекает использование дидактических игр в обучении английскому и, реже, французскому и немецкому языкам. Наше исследование изучит использование обучающих игр на занятиях по английскому языку для 2-3 классов общеобразовательной школы.

Объектом исследования выступают игровые приемы как средство активизации лексических навыков в обучении учащихся английскому языку.

Предметом данного исследования являются дидактичные условия использования игровых приемов в обучении английскому языку учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая разработка технологии организации и проведения игр на занятиях по английскому языку.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование на занятиях по английскому языку игровых приемов является средством активизации лексических навыков учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.

Предмет, цель и гипотеза исследования, определили его задачи:

§ дать определение лексике и лексическому навыку;

§ изучены цели обучения и этапы работы над лексическим материалом;

§ исследовать игровые приемы в общей классификации обучающих игр в обучении иностранному языку;

§ проанализировать психологические возрастные особенности учащихся,  особенности мышления у младших школьников и их учет в учебном процессе;

§  разработать технологию организации и проведения игр в условиях обучения английскому языку учащихся 2-3 классов;

§ экспериментально проверить эффективность применения игровых приемов в активизации лексических навыков учащихся 2-3 классов.

Методы исследования имеют комплексный характер. Среди них определим теоретические методы: анализ психолого-дидактической и методической литературы; анализ учебников и учебных пособий по обучению английскому языку, систематизация, обобщение. Для экспериментальной проверки теоретического обоснования был проведен педагогический эксперимент.

Организация исследования. Исследование игровых приемов как средства активизации лексических навыков на уроке английского языка осуществлялось в три этапа в течение 2008-2009 годов.

На первом этапе (сентябрь 2008 - октябрь 2008) мы изучили состояние исследуемой проблемы в педагогической, психологической и методической литературе, а также сформулировали объект, предмет, цель и задачу исследования.

На втором этапе (ноябрь 2008 - декабрь 2008) мы определили методику исследования, критерии экспериментальной работы; разработали дидактическую игру на тему «Сказочный лес» (для 2 класса) и «Соседи» (для 3 класса).

На третьем этапе (ноябрь 2008 - март 2009) мы провели экспериментальное исследование, проанализировали и обобщили результаты экспериментально-исследовательской работы.

Экспериментальная база исследования. Исследовательно-экспериментальная работа проходила во 2 и 3 классах общеобразовательной школы.

Теоретическое значение исследования заключается в определении понятия лексика, лексический навык, изучении возрастных особенностей и особенностей мышления младших школьников; теоретическом обосновании сущности игр, их функций и компонентного состава; разработке и экспериментальной апробации технологии подготовки и проведения игр на занятиях по английскому языку во 2-3 классах.

Практическое значение проведенного исследования заключается в разработке методических рекомендаций для организации и проведения различных типов игр на занятиях по английскому языку.

Вышеназванные цель и задачи исследования определили содержание и структуру дипломной работы, которая будет состоять из введения, четырех глав, выводов к каждой главе, общих выводов, списка использованных источников и приложений.

Работа состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников, который насчитывает 55 наименования, а также приложений, где представлена разработка языковых, коммуникативных, ролевых и деловых игр для 2 и 3 класса общеобразовательной школы.


ГЛАВА 1. Лексический навык.


В первом разделе дано определение лексике и лексическому навыку; изучены цели обучения и этапы работы над лексическим материалом; рассмотрены приемы обучения лексике; проанализировано формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения английскому языку.


1.1 Понятие и цели обучения лексике. Этапы работы над лексическим материалом.

Лексика - это совокупность слов языка, его словарный состав. Этот термин используется и по отношению к отдельным пластам словарного состава (лексика бытовая, деловая, поэтическая и т.д.), и для обозначения всех слов,  употреблённых каким-либо писателем (лексика Пушкина) или в каком-либо одном произведении (лексика «Слова о полку Игореве»)[2].

Цель обучения лексике – формирование лексических навыков, умение комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лексический навык – выбор лексической единицы адекватно замыслу говорящего.

К особенностям усвоения лексики относится связь лексического материала с содержанием коммуникации. Также: неисчерпаемый запас лексики, трудности, связанные с внутренней формой слова, звуковой, графической, грамматической; со значением слова, с характером сочетаемости с другими словами, с употреблением. Также: непрерывное накопление словарного запаса, ограниченная тематика, недостаточное кол-во уроков.

В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой. Однако существуют проблемы в формировании лексических навыков, необходимых для говорения. В высказываниях учащихся не наблюдается должного варьирования лексики, и поэтому их речь в языковом отношении бывает очень часто бедна.

При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа:

1) Ознакомление

2) Первичное закрепление

3) Развитие умения использовать навыки в различных видах речевой деятельности.

Первые два этапа часто объединяют в один – презентация лексики.

Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.

Овладение младшими школьниками различными видами речевой деятельности на английском языке – это процесс постепенного и систематического формирования речевых навыков и умений. На уроках английского языка учащиеся развивают умения использовать лексические навыки в различных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с одними и теми же словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практические лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.


1.2. Приемы обучения лексике.

Существуют некоторые приемы работы над лексикой. Рассмотрим их.

Лексические единицы активного минимума должны вводиться учителем в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необ­ходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). Примером запоминающегося введения слов по теме «Животные»: frog, crocodile, monkey, bear, wolf может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как папа с сыном приходят в зоопарк и отец рассказывает о каждом животном, о его внешнем виде, любимой еде. Эту сценку можно так же разыграть с учащимися. Запоминаются эти слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемыми, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности.

Учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей зна­чения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц английского языка совпадает со значениями в русском языке, в ряде случаев объем значения расходится.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в русском и английском языках. Необходимо объяснить и особенности грамматических форм слова, например нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с русского языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов.

Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

Но надо помнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат употреблять лексические единицы в речи, если она не будет ис­пользоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Для слов, введенных в сценке по теме «Животные», подой­дут следующие задания: сказать, на каких континентах живут животные, чем питаются, как выглядят и т. п. Учителю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуаций, особенно в начале обучения. Когда в речь учащихся уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, возможности для речевых заданий расширяются.

В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления лексических единиц. Так, можно установить традицию ведения учащимися дневника погоды.

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудировании связаны с омо­нимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), с многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.

Лексические упражнения для пассивного минимума не очень разнообразны. Это выбор из текста (или из отдельных предложений) слов определенного значения, перевод предложений с новыми многозначными или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно.

Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово). Для пассивного словаря рекомендуется следующая схема: лексическая единица - значение - однокоренные слова на иностранном языке - однокоренные слова на родном языке

2-я и 3-я графы схемы заполняются по мере знакомства с новыми значениями пройденных слов, по мере появления однокоренных слов. Это заставляет учащихся перечитывать свои записи, анализировать материал, уточнять свои по­знания.

Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться англо-русским словарем. Под­готовительным этапом к этому является запоминание порядка букв в алфавите. Здесь уместны специальные упраж­нения. Например, сказать, какая буква стоит перед N, и какая — после нее; назвать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вторую и третью буквы в слове. Помимо уп­ражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Учащимся надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной форме: глаголы — в инфинитиве, имена существительные — в ед. числе. Чтобы научить учащихся преобразовывать форму, в которой слово дано в предложении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику.

Следующий этап — это та же операция с незнакомыми словами. Чтобы правильно пользоваться словарем, учащиеся должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение многозначного слова. Такие упражнения про­ходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необходимо и для проверки догадки о значении незнакомого слова по контексту, а также и для проверки орфографии при письме.

Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о количестве лексических единиц на каждом уроке, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что количество новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности лексических единиц между собой; от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые лексические единицы можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На втором и третьем году обучения на одном уроке можно внести от 5-и до 12-ти слов.

При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени обучения сразу можно дать 6—8 слов.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения лексической единицы, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но лексические единицы эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повто­ряемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки — они занимательны, в них много повторений си­туаций, слов, выражений.

Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце четверти. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Животные». Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотно­шениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.


1.3. Формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения.

Основной практической целью обучения лексическому материалу английского языка в средней школе является формирование у школьников лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения английским языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков русского языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в немецком языке в отличие от русского.

Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотреблением.

Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.


Выводы к главе 1.

Исследование проблемы активизации лексических навыков учащихся на уроках английского языка позволило нам сделать следующие выводы:

- Целью обучения лексике является формирование лексических навыков, т.е. умение выбирать лексические единицы адекватно замыслу говорящего.

- Выделяется 3 основных этапа при работе над лексикой: ознакомление, первичное закрепление и развитие умения использовать навыки в различных видах речевой деятельности.

- Существуют приемы обучения лексике : ЛЕ активного минимума должны вводиться учителем в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе, учителю необходимо произносить новые слова (каждое в отдельности), а учащимся - повторять их индивидуально и хором, раскрывать значения слова в процессе устного введения, использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления лексических единиц, вводить лексику пассивного запаса в устном рассказе, для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово).

- Основной практической целью обучения лексическому материалу английского языка в средней школе является формирование у школьников лексических навыков, которые включают в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование.

- Лексические речевые навыки, которые формируются у учащихся в процессе овладения ими английским языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка.


Глава 2. Игра. Игровые приемы.

Во втором разделе описаны виды игровых приемов, их роль, а также представлены дидактические условия и технология разработки, подготовки, организации и проведения обучающих игр на занятиях английским языком в школе.

2.1 Виды игровых приемов.

Под обучающей игрой мы понимаем упражнение, целью которого является формирование, совершенствование и развитие умений и навыков, в разных видах речевой деятельности путем многоразового и разнообразного выполнения речевых или языковых действий (операций), которые становятся личностно значимыми для субъекта обучения, поскольку является мотивированными участием в игровой деятельности [41,14].

Опираясь на мнение И.А.Данилович, считаем целесообразным отметить, что обучающие игры, которые используются в обучении иностранному языку, должны отвечать определенным дидактическим требованиям. Отметим их: реализовать принципы сознания, развивающего обучения, наглядности, длительности результатов обучения, позитивного эмоционального фона, посильной сложности. Важно также соответствие общеметодическим требованиям, которые соотносятся с методическими принципами интенсивного обучения иностранному языку: личностно ориентированного общения, личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия; отдельным методическим требованиям, которые определяются целями обучения данному виду речевой деятельности или соотносятся с конкретными задачами определенного этапа обучения [13,14].

Приведем общую классификацию обучающих игр (согласно И.А.Данилович, А.А.Деркач и М.К.Колковой [13,14; 16,23; 39,111]) согласно следующим критериям:

•        по цели – обучающие игры для формирования речевых навыков (лексических, грамматических, произносительных, орфографических, графических) и обучающие игры для развития речевых умений (аудирования, говорения в монологической/диалогической форме, чтения, письма, перевода);

•        по уровню коммуникативности – коммуникативные, условно коммуникативные и некоммуникативные;

•        по направленностью обучающего действия на получение или передачу информации – рецептивные, репродуктивные и производительные;

•        по степени управления действиями участников – с полным управлением, с частичным управлением и с минимальным управлением;

•        по наличию ролевого компонента – с ролевым компонентом и без ролевого компонента;

•        по наличию элемента соревнования (на личное/командное первенство) и обучающие игры без элемента соревнования;

•        с учетом подвижности – подвижные и статические;

•        по использованию предметов – с предметами и без предметов;

•        по количественному составу участников – индивидуальные, парные, групповые;

•        по уровню сложности композиционного построения сюжета – простые и сложные (моноситуационные, полиситуационные);

•        по способу организации – компьютерные, имитационно-моделирующие, письменные и др.;

•        по продолжительности – длительные, непродолжительные.

М.Ф. Стронин классифицирует учебные игры в соответствии с аспектами языка на подготовительные (грамматические, лексические, орфографические, фонетические, игры на усвоение правил чтения) и на творческие (аудитивные и речевые) [50,5].

Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.

Второй раздел называется «Творческие игры». Цель игр – способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. [50,69]

Существует еще одна классификация обучающих игр Н.И.Геза и Н.Д. Гальсковой. Они выделяют языковые, коммуникативные, ролевые и деловые игры.

Цель языковых игр - развитие умений и навыков на материале разных знаков языка (от слогов до микротекстов). Сюда относятся: лото, кроссворды, игры с карточками, составление слов/предложений и др.

Это наиболее распространенный тип игр, который используется для обучения иностранным языкам учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Коммуникативные игры имеют форму репродуктивно-продуктивных упражнений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Часто используются воображаемые ситуации. Основная цель коммуникативных игр состоит в организации неподготовленной коммуникации, т.е. основной акцент делается на успешную коммуникацию, а не на правильную речь. Коммуникативную игру следует использовать на сравнительно продвинутой стадии обучения или на заранее отработанном и доведенном до автоматизма языковом материале.

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

наличие проблемы, лежащей в основе игры;

наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта.

Деловая игра — это эффективный прием обучения иностранно­му языку. Главная цель игры состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессио­нального общения.

В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место, и использоваться на профильно-ориентированном этапе (X—XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также опе­рирование профессионально значимыми решениями. [11]

На каждом этапе изучения темы используются определенные виды игр. Разнообразные ролевые игры, обычно, используются на этапе активизации и закрепления изученного материала. Деловые игры могут быть использованы на этапе контроля знаний, навыков и умений, приобретенных в ходе изучения темы (одной или нескольких).

Мы считаем необходимо охарактеризовать каждый вид игровых приемов.


2.1.1. Характеристика компонентов языковой игры.

Как следует из названия, языковые игры предназначены для развития умений и навыков на материале разных знаков языка. Особенно эффективна на ранних стадиях изучения иностранного языка (дошкольный возраст, младший школьный возраст). Способствует запоминанию новых слов. У детей младшего школьного возраста игра – ведущий тип деятельности. Дети больше запоминают информацию, если она представлена в игровой ситуации. И тогда урок становится более интересным и насыщенным. К таким играм относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов и предложений.

Можно выделить некоторые особенностями таких игр: статич­ность, подсказанность, форма соревнования, одно­значность и ограниченность решений. Это имитативно-репродуктивная деятельность, проводимая в форме соревнования. Языковые игры предназначены для началь­ного этапа изучения иностранного языка. Используются с целью закрепления языкового материала, а также обучения составления простых высказы­ваний.

Языковые игры помогают запоминать правильное написание слова, его произношение (при помощи учителя), выучить новые слова и их перевод, поскольку в таких типа игр задействована не только слуховая память, но также зрительная и двигательная. Ученик сотрудничает с учителем, который помогает ему запомнить новые слова и закрепить уже имеющиеся у него знания (лексики, грамматики, фонетики и орфографии).

Игра является важным инструментом для учителя, что позволяет определить наиболее трудные моменты, степень усвоения материала, и т.о. предпринять все меры по их ликвидации.

2.1.2. Характеристика компонентов коммуникативной игры.

Основной целью данного вида игр является организация неподготовленной коммуникации. Т.е. необходимо выполнить определенное задание, а не правильно построить структуру предложения.

Коммуникативная игра используется на сравнительно продвинутой стадии обучения или на заранее отработанном и доведенном до автоматизма языковом материале.

К коммуникативным играм относятся: заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, обмен, накопление или сбор, комбинации и карточные игры, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение.

Самые простая коммуникативная игра основываются на том, что группа учащихся располагает информацией, которая отсутствует другой группы учащихся. Этот тип игры может быть односторонним или взаимным.

Эти игры проводятся в парах или в небольших группах. При этом все члены группы обычно располагают определенной информацией.

В коммуникативных играх предусмотрена работа в парах, группах больших и маленьких и целым классом. Роль учителя в игре: мониторинг, ресурсный центр, учитель должен оказывать группам языковую помощь (замечать ошибки, но не перебивать и не исправлять, делать пометки на бумаге).

Коммуникативная игра способствует интенсивной языковой практике, создает контакт, на основании которого язык усваивается более осмысленно, а, кроме того, является диагностическим инструментом для учителя (как уже было упомянуто).

Коммуникативные игры со схемой "ученик - учитель" ставят перед собой очень важную психологическую задачу: ребенок должен научиться общаться на иностранном языке, и, что важнее, не бояться высказать свое мнение, пусть даже неверно. Удачное завершение такой игры может включать в себя заполнение анкет, всевозможные рисунки, диаграммы и т.п.

В процессе коммуникации важна заинтересованность на протяжении всей игры. Чтобы выяснить необходимую ученику информацию, он применяет иностранный язык, и, правильно сформулировав условия игры, учитель без труда определить лексический и грамматический минимум.

К коммуникативной игре необходимо относиться как к неотъемлемому средству обучения иностранным языкам, а не как к отдыху на уроке. Во многих случаях игры обеспечивают даже более интенсивную тренировку языковых явлений.


2.1.3. Характеристика компонентов ролевой игры.

В контексте исследования проблемы рассмотрим компоненты, из которых состоят ролевые игры, основные требования и правила использования ролевых игр на занятии английским языком.

О.В.Калимулина отмечает, что обязательным элементом ролевой игры является выход из проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, построенная на решении той или другой проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения задач предопределяет естественность общения, делает необходимым тщательное продумывание ситуации. Кроме того, поиск правильного решения и обдумывания проблемы содействуют развитию логического мышления участников игры, умения аргументировать, убеждать собеседника [22, 17].

С.В. Гапонова уверена, что „ролевая игра раскрывает большие возможности к коммуникативной практике. Перевоплощение в разные образы позволяет участникам выразить самые разнообразные коммуникативные намерения и настроения в соответствии с целью общения” [11, 3].

Компонентами ролевой игры являются: роли, учебно-речевая ситуация и ролевые действия.

Роли, которые проигрываются участниками игры, согласно утверждению Т.И.Олейник [40, 6] могут быть социальными и межличностными. Первые обусловливаются местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональных, социально-демографических), вторые – местом индивида в системе межличностных взаимоотношений (лидер, товарищ, соперник, и т.п.).

Считаем целесообразным рассмотреть также категории ролей, которые выделяет О.В.Калимулина [22, 17]: прирожденные, то есть те, которые определяют пол и возраст участника игры; приписанные: национальность, принадлежность к той или другой социальной группе; приобретенные, то есть те, которые конкретизируют профессию; действующие: те, которые предлагают перечень действий в конкретной ситуации (например, визит к врачу); функциональные: определяют функции общения (например, предложение помощи, высказывания сочувствия).

О.В.Калимулина отмечает, что наиболее важными в обучении иностранному языку являются последние две категории ролей. В частности, функциональные роли могут рассматриваться как минимальные коммуникативные блоки, из которых состоит ролевая игра. Эти коммуникативные блоки – речевые клише, которые выражают радость, огорчение и др. – могут войти в разнообразные ситуации и изучаются перед проведением игры. Действующие роли помогают выбрать способ решения данной задачи.

Учебно-речевая ситуация (УРС), согласно Т.И.Олейник [40, 6], является средством организации ролевой игры. УРС состоит из следующих компонентов: 1) субъект, 2) объект (предмет разговора), 3) отношение субъекта к объекту разговора, 4) условия речевого акта.

Т.И.Олейник отмечает, что УРС, обычно, подаются с помощью вербального описания (устного или письменного). Важным моментом является также то, что УРС должна предлагаться на родном языке, поскольку языковая подготовка учеников недостаточна.

Ролевые действия являются третьим компонентом ролевой игры. Это действия, которые выполняются участниками игры. Как разновидность игровых действий, ролевые действия, органично связаны с ролью и составляют вместе с ней неразрывную основу, суть игры. Они включают вербальные и невербальные действия, использования бутафории и т.п.

Т.И.Олейник [40, 8] утверждает, что ролевые игры могут быть классифицированы по трем критериям: 1) учебной целью; 2) количеством участников; 3) уровнем самостоятельности участников.

Согласно первому критерию различаем ролевые игры на усвоение основных видов диалогических единств, микродиалогов и основных функциональных типов диалогов; согласно второму – парные и групповые ролевые игры; согласно третьему (по уровню развернутости УРС) – управляемые, направленные и свободные ролевые игры.

По мнению Т.И.Олейник [40, 11] ролевые игры, которые используются на уроке иностранного языка, должны удовлетворять такие основные требования: быть адекватными цели обучения на каждом этапе обучения; отвечать психолого-возрастным особенностям участников и их интересам; отражать личный опыт участников.

Считаем целесообразным отметить, что ролевое общение владеет значительными возможностями для совершенствования процесса обучения иностранному языку путем формирования и активизации умений и навыков творческой, умственной, познавательной и коммуникативной деятельности учеников.


2.1.4. Характеристика компонентов деловой игры.

На данном этапе нашего исследования мы рассмотрим деловые игры, а именно их методическую характеристику как типа учебных игр.

Отметим, что диапазон использования деловых игр чрезвычайно широкий. В частности, во время исследования теоретического материала по теме нами было рассмотрено применение деловой игры как средство обучения химии и биологии [15, 74; 11, 45], как формы организации воспитательных мероприятий [8, 186; 24, 3], как мотивационного тренинга в практической психологии [21, 141], а также в обучении иностранному языку [22, 77; 16, 256; 7, 43; 19, 54; 12, 21; 5, 3].

В рассмотренных нами случаях деловые игры, обычно, имеют общие характеристики, определения, элементы. Логическим является то, что функции деловых игр, которые используются в практической психологии, методике воспитания, обучении иностранному языку, различны.

Деловая игра, согласно определению Н.Т.Оганесян [39, 160], является средством развития творческого мышления; это достижение игровой и познавательной цели; это выполнение правил и взаимодействие в пределах отведенной роли.

Е.А.Маслико определяет деловую игру следующим образом: „учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, которое моделирует разные аспекты деятельности учеников, и обеспечивает условия комплексного использования ими знаний предмета деятельности, совершенствования их иноязычной коммуникации, как средству общения и предмета изучения”. [36, 256]

Функции деловой игры являются общими с общими функциями учебных игр (согласно М.К.Колковой): обучающая, мотивационно побудительная, ориентирующая, компенсаторная.

Таким образом, для учащегося деловая игра является своеобразным средством отчета, который дает возможность использовать деловую игру в качестве контрольной или зачетной работы [22, 20].

Деловая игра характеризуется:

•  особенным отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном и воображаемом мире, который обеспечивает привлекательную ценность игры в целом за счет игрового момента);

•  субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность обнаружить индивидуальные качества и зафиксировать свое „я” не только в игровой ситуации, но также во всей системе межличностных отношений: личность – личность, личность - группа, личность – учитель);

•  социально значимым видом деятельности (участник независимо от внутреннего состава и настроения, не может не принимать участие в игре, он „должен” играть, поскольку сами условия игры исключают пассивную позицию);

•  социально-педагогической „формой организации жизни” (в процессе игры отрабатываются отдельные формы социального поведения, которые могут встретиться в последующей самостоятельной деятельности);

•  особенными условиями усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагаются участникам игры в форме естественного делового общения, а не принудительного запоминания значительного объема информации) [22, 78].

В основе учебной деловой игры находятся общеигровые элементы: наличие ролей, ситуаций, в которых происходит реализация ролей, разнообразные игровые средства.

Важно в конструкции игры закладывать возможности для каждого участника принимать решение. Необходимо предоставить им свободу выбора решений, используя при этом разные стимулы, которые обеспечивают активность игроков и концентрируют их внимание на результатах игры. Эффект деловой игры будет минимальным, если не продуманная в ходе ее подготовки последовательность действий и формы взаимодействия игроков; недостаточной является драматизация событий; не является заданным перечень решений; не автоматизированы рутинные операции, ход игры нуждается в постоянном вмешательстве учителя [17, 27].

Следовательно, учебная деловая игра является одним из самых сложных видов имитационно-моделирующих игр, она обычно является полиситуационной, имеет общие черты с ролевыми играми (наличие ролей, ситуаций, и тому подобное), но имеет также собственные, присущие лишь этому виду игр, черты. Деловая игра используется в качестве заключительного этапа работы над одной или несколькими темами. Учебная деловая игра является последним, переходным этапом, который соединяет учебный процесс с реальной жизнью, реальной практикой иноязычного общения.

2.2 Роль игровых приемов.

Игра, согласно мнению В.В.Петрусинского, А.А.Деркача, Е.А.Маслико, М.К.Колковой [16; 39; 37; 33], является одним из наиболее эффективных методов обучения иностранному языку. Обучающие игры помогают решить проблему обучения иноязычному общению, они являются средством создания мотивов для общения.

Об обучающих возможностях игр известно давно. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются способности человека, ребенка в особенности. Игра является неотъемлемой частью деятельности учащихся младшего возраста и с ее помощью как средства обучения повышается эффективность и коммуникативная направленность обучения иностранным языкам.

Известно, что младший школьный возраст (1-3 класс) является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Природная любознательность, высокие имитационные способности, пластичность природного механизма усвоения языка, потребность в познании нового, является весьма благоприятными факторами для успешного усвоения иностранного языка. Вместе с тем неустойчивость внимания и избирательный характер запоминания, импульсивность поведения и повышенная утомляемость способны усложнить процесс усвоения языковых знаний и формирования речевых навыков и умений.

Учебные игры имеют большой методический потенциал: они обеспечивают мотивацию учебной деятельности, создают эмоциональную и позитивную атмосферу обучения, благоприятные условия для коллективного взаимодействия во время выполнения игровых и обучающих заданий.

Обучающие игры, которые используются в системе традиционного обучения, выполняют следующие функции:

•        обучающую (способствуют приобретению знаний, а также формированию иноязычных навыков и умений, в пределах одной или нескольких обучающих тем);

•        мотивационно побудительную (мотивируют и стимулируют учебную и познавательную деятельность учеников);

•        ориентирующую (обучают ориентироваться в конкретной ситуации и выбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения);

•        компенсаторную (компенсируют отсутствие или недостаток практики, приближают учебную деятельность к условиям владения языком в реальной жизни).

А.А.Деркач также отмечает воспитательную функцию обучающих игр (они положительно влияют на личность участников, расширяют их кругозор, развивают мышление, творческую активность и др.) [16,21].

По мнению А.А.Деркача [16,34] интенсивное использование обучающей игры наиболее оправданная на начальной стадии обучения (начальные классы для английского языка). Но коммуникативные имитационно-моделирующие игры будут сохраняться на всех ступенях обучения. Особенность их в том, что они будут варьироваться по количеству, по продолжительности (от менее длительных к более длительным) и по сложности (от моноситуационных к полиситуационным). Кроме этого, на завершающей ступени обучения они будут использоваться в качестве средства контроля.

Целесообразность, необходимость и назначение игры, определяются учителем и зависят от учебного плана, конкретной ситуации, особенностей класса и ряда других объективных и субъективных причин.

2.3 Основы технологии игровых форм обучения.

Игровые приемы обучения в школе обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика и повышают уровень знаний.

В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра требует от каждого участника максимальной отдачи своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения. [4, 10]

Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

В процессе подготовки к игре учитель должен учитывать следующие методические требования к организации игр.

1. Игровой прием должен отвечать задачам обучения. Учителя должны хорошо представлять себе, почему они хотят научить учащихся, и чего именно можно достичь в решении этих задач, используя тот или иной игровой прием.

Игра является лишь частью учебного процесса и ее нужно использовать в оптимальном соединении с традиционными методами обучения. Она должна быть логическим продолжением и завершением изучения отдельной темы, своеобразным практическим дополнением к ней.

2. Реалистичность игры заключается в подборе типичных ситуаций, но одновременно она должна представлять игрокам какую-то новизну.

3. Важна также интеллектуальная и эмоциональная готовность участников к игре и созданию атмосферы непринужденности и поиску. Необходима четкая система подготовки к игре и квалифицированный контроль над ее ходом.

4. Содержание игры должно отвечать уровню подготовки участников. Чем ниже уровень знаний и опыта учащихся, тем более простые должны быть игры. Но если игра слишком упрощена, она не стимулирует умственную деятельность участников, поскольку им достаточно предыдущего опыта.

5. Чрезвычайно важным требованием эффективного использования игровых приемов является тщательная подготовка учебно-методической документации, которая включает все элементы процесса разработки игры. Документация должна содержать ответы на вопрос относительно достижения учебной цели, требований, к подготовке учащихся, их активного участия, в игре, а также роли и функции учителя, в подготовке и проведении игры. Документация может быть оформлена в виде сценария игры, или методических указаний [16,178].

Рассмотрим процесс разработки игрового приема детальнее.

Определяем основные этапы: 1) подготовительный; 2) собственно игровой; 3) дебрифинг.[3]

Первый этап состоит из выбора игры, ее апробации и адаптации к условиям группы, обзорного брифинга[4], распределение ролей. Первый этап обеспечивает успеваемость проведения второго этапа. Наиболее важным считается третий этап, который позволяет проанализировать действия участников игры, эффективность их поступков, обсудить ошибки игроков, исправить их, определить уровень активизации лексических навыков и т.п.

I. Подготовительный этап.

Этот этап является наиболее длительным и ответственным из всех этапов игры. На этом этапе учитель, прежде всего, разрабатывает игру, учитывая каждый из следующих моментов:

1. Определение проблемы, темы, предмета, содержания и обучающей цели игры.

2. Определение общих признаков деятельности учащихся, подлежащих моделированию.

3. Выделение основных этапов игры, типичных проблемных ситуаций, основных факторов, предопределяющих характер и динамику игры.

4. Определение конкретных целей деятельности в игре, ролевой структуры игры, функций ее участников, характера их межролевого взаимодействия в совместимой игровой деятельности.

5. Подготовка сценария игры.

6. Определение правил игры.

7. Разработка системы критериев оценивания результатов игры; арбитров, судьи, игроков; разработка соответствующих общих и индивидуальных рабочих материалов для участников игры.

Рассмотрим детальнее некоторые важнейшие моменты. Прежде всего, как отмечает А.А.Деркач [16,179], выбирается тема игры и определяется ее сюжет, в зависимости от темы самого занятия и задач обучения. Содержание игры, которая конструируется, наиболее тесным образом связано с той областью, в которой будут заняты игроки. Оно должно отображать специфику, характер этой деятельности.

Участникам в ходе игры придется решать определенную задачу. Следует отметить, что решение этой задачи должно быть под силу для учащегося. Учитель должен учитывать уровень подготовки своих учеников и конструировать игру, усложняя или упрощая ситуацию, чтобы задачи, которые решаются в процессе игры, были среднего уровня сложности.

Формулируются цели деятельности учащихся, исполняющих те или другие роли. После распределения ролей и определения заданий каждый участник игры должен получить точное описание ситуации, в которой он будет действовать, и заданий, которые необходимо выполнить в процессе подготовки к игре.

В последнюю очередь учитель разрабатывает документацию, то есть игра оформляется структурно.

Рассмотрим разделы, которые включает методическая документация (согласно материалу, предложенного С.Я.Харченко и С.В.Савченко [14,18]): 1) задание игры; 2) участники игры; 3) условия и правила игры; 4) инструкция учителю; 5) инструкция участникам игры; 6) необходимая информация.

Задание игры. В них определяется, какие практические умения должны быть сформированы у учащихся в процессе игры и ее анализа.

Участники игры. Определяется количество участников, их роли, количество экспертов (наблюдателей).

Условия и правила игры, коммуникативные задания содержат: 1) предыдущее задание, которое должно быть выполнено во время подготовки к игре; 2) описание конкретной ситуации, в которой будут действовать участники; 3) общее описание действий, которые должны быть выполнены; 4) правила для всех игроков; 5) статус учителя в игре.

Инструкция учителю предусматривает его обязанности как в подготовке к игре, так и в ее проведении.

Отметим, что учитель должен изучить игру, проанализировать ее и адаптировать к условиям конкретной академической группы; распределить роли между участниками игры и объяснить ее условия и правила; объяснить учащимся, как они должны действовать, исполняя ту или иную роль, предоставить им необходимую информацию, методические указания; в случае отклонения от предложенных учебных целей незаметно для игроков руководить игрой; тщательным образом проанализировать ход игры, действия участников, сделать общие выводы.

Инструкции участникам игры удобнее записывать на карточках отдельно для каждого игрока и наблюдателя (арбитра, судьи). Инструкция для игроков выделяет задачу, направление деятельности. Инструкция для наблюдателей определяет объект наблюдения и предоставляет перечень вопросов, на которые они должны обратить внимание.

Необходимая информация содержит дополнительные сведения, которые могут понадобиться участникам в случае возникновения трудностей.

Для учащихся подготовкой к игре, прежде всего, есть собственно учебный процесс: изучение лексических единиц из конкретной темы, формирования навыков диалогической и монологической речи, выполнения заданий и упражнений, ознакомления с дополнительной информацией из темы и т.п.

На данном этапе много зависит от учителя: он должен искусно организовывать учебный процесс таким образом, чтобы незаметно привлечь учащихся к игре, которая должна стать логическим продолжением и завершением всей работы над одной или несколькими темами.

Рассмотрим мероприятия, которые будут иметь место в подготовительном этапе в процессе совместной работы учителя и учащихся:

1) Вступительная беседа: учитель объясняет учащимся сущность игры, ее учебную ценность, психологически готовит их к проведению игры, принятия роли, рассказывает о структуре игры, характеризует задание участников на каждом этапе игры, дает советы относительно самостоятельной работы. Учащиеся принимают активное участие в беседе, выражают свои мнения и предложения, наиболее интересные из которых могут быть использованы в игре.

2) Самостоятельная работа учащихся, которая организуется и руководствуется учителем согласно учебным целям и заданиям. Ученики изучают проблему, поставленную в запланированной игре, проводят поиск, отбор, обработку, обобщение необходимого для подготовки игры материала.

3) Контроль самостоятельной работы учащихся, усвоения ими материала проходить на занятиях в форме выполнения упражнений, ответов на вопрос, анализа конкретных ситуаций, проведения дискуссий и т.п.

4) Общая консультация. Учитель более детально объясняет проблему, условия и правила игры, разделяет роли среди участников, предоставляет общие рекомендации относительно работы над ролью.

5) Групповые и индивидуальные консультации проводятся после общей консультации. Учитель формулирует и уточняет цели и задания, действия конкретной группы учащихся или отдельных участников. Участникам игры предоставляется вся необходимая индивидуальная информация относительно роли, взаимодействия с другими участниками игры. Целесообразно готовить такую информацию предварительно на карточках.

6) Следующим является период активной творческой самостоятельной работы учащихся. Они разрабатывают легенды, стратегии и тактики действующих лиц, роли которых они должны сыграть. Также учащиеся обдумывают изученный ранее материал с позиции своего героя.

7) Индивидуальные консультации должны проводиться в течение всего периода подготовки к игре, поскольку всегда могут возникать вопросы.

8) Доигровой брифинг проводится по желанию учителя за 2-3 дня перед проведением игры для всех участников. Объявляется конечный вариант плана-сценария, правила (если были внесены изменения), обсуждаются детали (оформление классной комнаты, внешность игроков) и т.п.

На данном этапе формируется группа экспертов-наблюдателей (из учащихся не только данной группы или класса, но также учащиеся из других классов, учителей). Группа экспертов-наблюдателей получает детальные инструкции учителя.

ІІ. Собственно игра.

На этом этапе происходит реализация плана-сценария. Участники, имитируя реальную действительность, выполняют поставленные задачи, вступая во взаимодействие друг с другом.

Эксперты-наблюдатели следят за ходом событий, решением отдельных задач, конфликтных ситуаций; наблюдают действия игроков, анализируют фрагменты игры.

Учитель следит за ходом игры, контролирует ее. Кроме этого в случае отклонения от цели игры он тактично и ненавязчиво вмешивается в игру и возобновляет „равновесие”.

Завершает второй этап общее обсуждение, в ходе которого участники игры выражают свои первые общие впечатления.

ІІІ. Дебрифинг.

На этом этапе учитель (вместе с экспертами, судьями, арбитрами) подводит итоги игры, анализирует качество иноязычной коммуникативной деятельности, принятия решений, решения отдельных конфликтных ситуаций и т.п. (т.е. происходит анализ и оценивание работы участников согласно правилам и критериям оценивания).

Отдельному анализу подлежит иноязычное поведение каждого участника. Обычно возникает необходимость работы над ошибками, учитель предлагает выполнить некоторые коррективные упражнения на следующем занятии.

Также на следующих занятиях учащимся предлагается выполнить творческие задания, связанных с проведенной игрой. Например, им можно предложить написать статью о проведенной игре, подготовить фотогазету и т.п.

Следовательно, подготовка и проведение какого-либо игрового приема – долговременный и сложный процесс, который нуждается в активном участии и заинтересованности учащихся. (В Приложениях А-Г поданы разработки игровых приемов, которые могут быть использованные во 2-3 классах общеобразовательной школы).

Выводы к главе 2.

Исследования технологии организации и проведения игр на занятиях английским языком, а также обобщение результатов педагогического эксперимента позволили нам сделать такие выводы:

-  Подготовка и проведение игровых приемов предусматривает определенную последовательность компонентов (этапов), которая должна логично завершаться подведением итогов.

-  Целесообразным является использование технологии функционального моделирования в проведении игр, то есть составление цикла игр с использованием постоянных ролей в пределах изучения одной или нескольких тем.

-  В ходе моделирования игрового приема учитель должен учитывать методические требования к организации игр такого типа, а именно: соответствие задачам обучения, учета интеллектуальной и эмоциональной готовности учащихся к проведению игры, подготовка учебно-методической документации и т.п.

-  Процесс подготовки игры нуждается в активном участии и заинтересованности учащихся, тщательной подготовки, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

-  Процесс разработки игры состоит из таких этапов: подготовительный, собственно игровой, дебрифинг.

-  Наиболее длительным и ответственным из всех этапов игры есть подготовительный этап. На этом этапе происходит определение темы, предмета, содержания, и учебной цели игры; подготовка сценария игры; определение правил игры, разработка критериев оценивания; подготовка методической документации; распределение ролей, организация и контроль самостоятельной работы учащихся. Первый этап обеспечивает успешность проведения второго этапа. Третий этап позволяет проанализировать действия участников игры, обсудить ошибки игроков, исправить их


Глава 3. Особенности развития различных форм мышления у младших школьников.


В третьем разделе проанализированы психологические возрастные особенности учащихся и их учет в учебном процессе; представлены особенности мышления у младших школьников, а также дана характеристика развитию форм мышления учащихся начальных классов.


3.1. Возрастные особенности.

В контексте исследования проблемы считаем целесообразным рассмотреть возрастные особенности учащихся в учебном процессе.

И.А.Зимняя рассматривает учащихся как особую социально-психологическую и возрастную категорию, отмечая, что начало изучения учащихся в таком ракурсе было положено психологической школой Б.Г.Ананьева. Этот вопрос тщательным образом исследовался в работах Б.Г.Ананьева, А.А. Вербицкого, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюкина, А.А.Реана, В.А.Сластенина, Е.И.Степановой и других. [20]

По мнению Абрамовой Г.С., возраст 8-10 лет традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека - никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отдыхают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребятами от восьми до двенадцати. Так или иначе, школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связей.

Уже к третьему классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. [1,469]

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее воспитание, чем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к дисциплине, труду, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую установку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о потенциальном снижении возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сенситивных периодов.

Наиболее ярко внешние свойства темперамента проявляются у младших подростков. С возрастом воспитание и усиливающийся самоконтроль сглаживают многие проявления темперамента. [47,52]

Дети младшего школьного возраста отличаются повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, хорошей обучаемостью, импульсивностью и исполнительностью. Они склонны к послушанию, подражанию и исполнительности. Для них характерны такие психологические формы поведения, которые указывают на общий возрастной сдвиг в сторону слабости нервной системы.

Учебная мотивация является важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности. Она определяется как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности. Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации.

Следовательно, учитель должен учитывать психологические возрастные особенности младших школьников: пребывание в процессе стабилизации всех психических процессов приобретение устоявшегося характера; овладение наиболее сложными способами интеллектуальной активности, последующие реализация, развитие и творческое усовершенствование усвоенных знаний, умений и навыков; развитие творческих способностей, теоретического мышления, умения абстрагировать и обобщать и тому подобное.


3.2 Особенности мышления у младших школьников.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д Б Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л И Айдарова, А. К Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В Рубцов, Г. А. Цукерман и др.).

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. [38,290]

Обычно внимание учителей привлекает уровень умственного развития школьника. Это понятие включает в себя как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания, умения и навыки (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения.

Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности (и уровень развития, и черты характера) сказываются на школьных успехах. Но одновременно они выступают и как определенный результат школьного обучения (поскольку часто появляются в процессе обучения). Учение не только развивает ум ребенка, оно способствует становлению волевых качеств школьника, формирует познавательную мотивацию, правильное отношение к труду и т.д.

Столь же изменчивы и черты характера, влияющие на школьные оценки. Настойчивость, трудолюбие, усердие ребенка закладываются в семье и детском саду; в школе продолжается формирование его волевых качеств. Но так происходит, если учитель обращает на это особое внимание, специально стимулирует учебную активность ребенка, пытается пробудить его познавательные интересы.

Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащегося временное или постоянное отрицательное воздействие - снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, олигофрения, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обуславливают необходимость в специальном обучении. Создаются специальные классы и школы, в которых основной упор делается на прочное усвоение программы-минимума. На важном месте здесь стоит индивидуальная помощь каждому ученику. Существенная особенность состоит в том, что растягивается срок обучения.


3.3 Развитие форм мышления младших школьников.

Младшим школьникам присущи такие формы мышления, как обобщение, анализ, синтез. Но они находятся в процессе перестройки. Большое значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, соответствующая форма абстракции, формируется индукция и дедукция.

Но, несмотря на все это, сохраняется еще ограниченность мышления. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, которое заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении.

По данным И. Гиттис, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (город, фабрика и т.п.), ученики дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень развития мышления у младших школьников. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.


ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 3.

В процессе обучения учитель должен учитывать психологические возрастные особенности учащихся: пребывание в процессе стабилизации всех психических процессов, приобретения устоявшегося характера; овладение наиболее сложными способами интеллектуальной активности, последующие реализация, развитие и творческое усовершенствование усвоенных знаний, умений и навыков; развитие творческих способностей, теоретического мышления, умения абстрагировать, обобщать и т.п.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам сделать такие выводы: обучение иностранному языку в школе направлено на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Впервые введено и обосновано Д.Хаймзом, понятие «коммуникативная компетенция» употребляется в значении знания, которое обеспечивает индивиду возможность осуществления функционально направленного речевого общения, то есть того, что необходимо знать тем, кто говорит, для достижения успеха в коммуникации в среде иноязычной культуры.

 


Глава 4. Организация и результаты экспериментальной работы.


В четвертой главе представлена описанная организация и результаты проведения экспериментальной работы во 2 и 3 классах общеобразовательной школы.


В экспериментальной работе мы выходили из следующей гипотезы: использование на занятиях английским языком игровых приемов как средства активизации лексических навыков повышает уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.

Экспериментальное обучение, проведенное во 2 и 3 классах общеобразовательной школы, проходило в течение ноября 2008 – декабря 2008 г. Оно было организовано в соответствии со следующими фазами эксперимента, выделенных М.В.Ляховецким: организация, реализация, констатация, интерпретация.

К заданиям организационного периода экспериментального обучения входило:

- наблюдение учебного процесса во 2 и 3 классах школы;

- изучение опыта работы учителей;

- подготовка экспериментальных материалов, а именно разработка заданий для предэкспериментального и заключительного срезов - разработка и проведение деловых игр на тему «Сказочный лес» (для 2 класса), «Соседи» (для 3 класса) и ролевых игр, а также разработка коммуникативных и языковых игр.

Исследовательско-экспериментальная работа была направлена на проверку целесообразности использования ролевых и деловых игр на занятиях английским языком с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Нами были определены следующие задачи экспериментального исследования:

- составить дидактические игры («Сказочный лес», «Соседи») для проведения на занятии английским языком во 2-3 классе и изготовить дидактический материал, необходимый для подготовки игры;

- обнаружить эффективность использования игры в формировании иноязычной коммуникативной компетенции учащихся начальной школы средством сравнения результатов предэкспериментального и заключительного срезов в экспериментальных группах.

Критериями эффективности педагогического эксперимента были определены следующие:

·   знание и способность использовать лексический запас (в частности, из тем «Животные», «Спорт», «Продукты питания» - 2 класс, и «Характер и внешность», «Обязанности», «Времена года» - 3 класс);

·   знание и правильность использования грамматических структур английского языка (имя существительное, имя прилагательное, глагол);

·   знание слов и выражений, лингвистических маркеров социальных отношений;

·   умение понимать содержание устного сообщения (тексту для аудирования);

·   умение грамотно и четко формулировать свое мнение на предложенную тему.

·   В процессе формирующего эксперимента были осуществлены два диагностических среза и проведена дидактическая игра, процесс разработки которой состоял из таких этапов:

1. подготовительный;

2. собственно игровой;

3. дебрифинг.

Первый этап (подготовка к игре):

Подготовкой к игре стал, прежде всего, собственно учебный процесс, в ходе которого проходило изучение лексических единиц, ознакомления с информацией из темы и т.п.

Первым шагом в подготовке игры была вступительная беседа, проведенная в форме «круглого стола». Учащиеся ознакомились с темой игры «Сказочный лес» для 2 класса и «Соседи» для 3 класса. Была обсуждена цель и учебная ценность игры: эффективное закрепление лексического и грамматического материала из темы, углубление страноведческих знаний, формирования коммуникативной компетенции, путем решения коммуникативных заданий в процессе совместной деятельности.

Поскольку изучение темы предусматривало ознакомление с лексическими единицами по теме, которые были использованы в построении сюжетной линии игры и отборе ролей. Учащиеся принимали активное участие в учебной беседе, предлагали варианты проблемных ситуаций, вносили предложения относительно действующих лиц игры. В конце беседы учащиеся получили первое задание для самостоятельной работы: отбор и обработка необходимого для игры материала.

Распределение ролей и детальное обсуждение проблемы было проведено на общей консультации. Участники игры получили индивидуальную информацию относительно роли, записанную на отдельных карточках и начали активную творческую подготовку к проведению игры. Участники также ознакомились с планом-сценарием и правилами игры.

Проводились индивидуальные консультации с некоторыми учащимися, в которых возникали вопросы в течение подготовительного этапа.

Второй этап (собственно игра):

На этом этапе состоялась собственно реализация составленного нами плана-сценария. Участники выполняли поставленные перед ними задачи, вступая во взаимодействие друг с другом.

Участникам параллельно с выполнением роли было предложено исполнять роль эксперта: каждый участник получил объект для наблюдения и оценивания, а также сам оказывался на месте того, за кем наблюдают (в игре принимали участие 9 учащихся, следовательно, одному игроку пришлось оценивать работу двух других игроков). Роль судьи исполнял учитель. Группа экспертов получила детальные инструкции относительно критериев оценивания предварительно. Судья следил за ходом игры, контролировал ее.

Третий этап (дебрифинг):

На этом этапе эксперты и судья подводили итоги проведенной игры. Экспертам было предложено оценить роботу игрока, за которым они наблюдали, выразить свое мнение относительно игры, оценить собственную работу. Судья оценила языковое поведение учащихся, была проведена работа над ошибками.

На следующее занятие учащиеся получили творческое задание: написать несколько предложений о понравившемся животном (2 класс); написать о своем соседе, его семье и внешности, а также составить несколько вопросов для получения информации о соседе (3 класс).

Выявление факта активизации лексических навыков проводилось на основе сравнения данных заключительного и предэкспериментального срезов в экспериментальных группах.

Результаты тестирования учитывались в баллах в зависимости от количества правильно выполненных заданий относительно каждого раздела тестирования (лексика, грамматика, письменное речевое высказывание, аудирование, знание лексики по теме). Сравнительный анализ показателей осуществлялся по результатам предэкспериментального и заключительного срезов (тестирования). Результаты сравнительного анализа отражены в таблицах 2.1. и 2.2.

Данные таблицы 2.1. показывают, что в экспериментальной группе результаты заключительного тестирования в сравнении с предэкспериментальным тестированием улучшились в среднем в группе на 6,5 баллов. Позитивные сдвиги наблюдаются во всех аспектах, которые проверялись тестированием. Наиболее заметные сдвиги наблюдаем в знании лексики (пять учащихся из девяти получили максимальное количество баллов в заключительном тестировании); в аудировании (шесть учащихся из девяти получили максимальное количество баллов); в знании лексических единиц по теме (восемь учащихся из девяти получили максимальное количество баллов).

Данные таблицы 2.2. показывают, что в контрольной группе результаты заключительного тестирования в сравнении с предэкспериментальным тестированием улучшились в среднем в группе на 3,2 баллы. Результаты тестирования указывают, что тема была усвоена учащимися в достаточном объеме, наблюдаются позитивные сдвиги, но менее заметные, чем в экспериментальной группе.

Полученные экспериментальные данные относительно позитивных изменений во всех показателях иноязычной коммуникативной компетенции (см. Рис. 2.1. – 2.5.) позволяют сделать вывод о том, что дидактическая игра позволила повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. является средством активизации лексических навыков, в экспериментальной группе на уровень более высокий, чем в контрольной группе.

Результаты, полученные на этапе анализа констатирующего эксперимента, подтвердили выдвинутую гипотезу.

Таблица 2.1.

Фамилия, имя

(3 класс)

аудирова-ние (макс.10)

граммати-ка

(макс. 15)

лексика (макс. 15)

страновед-ческие

знания

(макс. 10)

речевое высказыва-ние (макс. 20)

Всего (макс. 70)

1 срез

2

 срез

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1.

 Бельская

 Анастасия

7

9

11

11

12

14

8

10

14

16

52

60

2.

 Бутова

 Анна

8

10

11

13

11

13

9

10

15

18

54

64

3.

 Иванов

 Григорий

9

10

13

14

15

15

10

10

18

18

65

67

4.

 Зиборова

 Елена

9

10

11

12

14

15

10

10

15

17

59

64

5.

 Краснова

 Виктория

10

10

13

14

14

15

9

10

16

19

62

68

6.

 Семкова

 Светлана

9

10

14

15

14

15

9

10

18

19

64

69

7.

 Хачатурян

 Татьяна

8

9

12

14

13

14

8

9

15

17

56

63

8.

 Шолохова

 Екатерина

8

10

13

14

14

15

9

10

16

18

60

67

9.

 Щербакова

 Елена

9

10

12

14

15

15

8

10

15

18

59

67

Σ


77

88

110

121

122

131

80

89

142

160

531

589


Таблица 2.2.

Фамилия, имя

(2 класс)

аудирова-ние

(макс. 10)

граммати-ка

(макс. 15)

лексика (макс. 15)

Стра-новед-ческие знания (макс. 10)

речевое высказыва-ние (макс. 20)

Всего (макс. 70)

1 срез

2 срез

1

2

1

2

1

2

1

2

1

2

1.

 Буталова

 Наталия

8

8

9

10

10

11

8

8

12

13

47

50

2.

 Грязнова

 Татьяна

7

8

10

11

11

13

8

9

13

13

49

54

3.

 Карпова

 Ольга

8

8

9

10

10

11

7

8

11

12

45

49

4.

 Костин

 Дмитрий

9

10

13

13

14

15

9

10

17

17

62

65

5.

 Кулишова

 Оксана

8

9

11

12

12

12

8

9

16

17

55

59

6.

 Лесная

 Надежда

8

8

10

11

11

12

7

8

13

13

49

52

7.

 Маценко

 Юлия

8

8

11

12

13

13

8

9

14

15

54

57

8.

 Парамоно-

 ва Марина

4

5

7

6

9

8

6

6

10

11

36

36

9.

 Соловьева

 Анастасия

9

10

11

12

13

13

8

9

16

16

57

60

Σ


69

74

91

97

103

108

69


76


122

127

454

483




























Рис. 2.1.

Уровень сформированности лингвистической компетенции (аудирование).

Условные обозначения: 1 – 3 класс; 2 – 2 класс.

 


























Рис. 2.2.

Уровень сформированности лингвистической компетенции (грамматика).

Условные обозначения: 1 – 3 класс; 2 – 2 класс.



























Рис. 2.3.

Уровень сформированности лингвистической компетенции (лексика).

Условные обозначения: 1 – 3 класс; 2 - 2 класс.

























Рис. 2.4.

Уровень сформированности социокультурной компетенции.

Условные обозначения: 1 – 3 класс; 2 – 2 класс.


Рис. 2.5.

Уровень сформированности коммуникативной компетенции.

Условные обозначения: 1 – 3 класс; 2 – 2 класс.

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 4.

Исследования технологии организации и проведения игр на занятиях английским языком, а также обобщение результатов педагогического эксперимента позволили нам сделать такие выводы:

-  Наиболее длительным и ответственным из всех этапов игры есть подготовительный этап. На этом этапе происходило определение темы, предмета, содержания, и учебной цели игрового приема; подготовка сценария игры; определение ее правил, разработка критериев оценивания; подготовка методической документации; распределение ролей, организация и контроль самостоятельной работы учащихся. Первый этап обеспечивает успешность проведения второго этапа. Третий этап позволил проанализировать действия участников игры, обсудить ошибки игроков, исправить их, определить уровень активизации лексических навыков учащихся.

-  В процессе проведения педагогического эксперимента были учтены критерии сформированности лексических навыков. По завершении экспериментального обучения нами зафиксированы позитивные сдвиги согласно определенным параметрам. Результаты педагогического эксперимента позволяют сделать вывод, что использование игровых приемов способствует достижению позитивных результатов в активизации лексических навыков.


 

заключение.


Данная научная работа посвящена актуальной проблеме активизации лексических навыков на уроках английского языка учащихся общеобразовательной школы.

На 1-ом этапе исследовались  лексика и лексический навык; изучались цели обучения и этапы работы над лексическим материалом; рассматривались приемы обучения лексике, а также анализировалось формирование лексических навыков у учащихся на начальном этапе обучения английскому языку.

Результаты анализа психолого-педагогической литературы позволили сделать такие выводы: в процессе обучения младших школьников английскому языку учитель должен учитывать психологические возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

На основе анализа педагогической и методической литературы нами была предоставлена методическая характеристика играм:

• Определенно их место в системе учебных игр, предоставлена характеристика по общей классификации: деловые и ролевые игры характеризуются как направленные на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, коммуникативные, производительные, с частичным и минимальным управлением, с наличием ролевого компонента, с наличием элемента соревнования, подвижные, парные и групповые, преимущественно полиситуационные, имитационно-моделирующие.

• Определены функции дидактических игр (обучающая, мотивационно побудительная, ориентирующая, компенсаторная, воспитательная и контролирующая).

• Дана характеристика компонентам языковых, коммуникативных, ролевых и деловых игр.

• Разработана технология организации игровых приемов для 2 и 3 классов общеобразовательной школы в совокупности таких компонентов: подготовительный этап, проведение игры, подведения итогов (дебрифинг).

• Рассмотрены методические требования к организации игр такого типа (соответствие задачам обучения, учета интеллектуальной и эмоциональной готовности учащихся к игре, соответствие уровню подготовки игроков, тщательная подготовка учебно-методической документации).

В ходе эксперимента, проведенного во 2 и 3 классе школы, нам нужно было проверить гипотезу, которая базируется на том, что использование на занятиях английским языком игровых приемов является средством активизации лексических навыков учащихся 2-3 классов общеобразовательной школы.

На этом этапе исследования нами были разработаны и проведены игры «Сказочный лес», «Соседи» в экспериментальных группах. Нами зафиксированы позитивные сдвиги в уровне активизации лексических навыков.

Результаты исследования дают основание полагать, что использование игровых приемов на занятиях английским языком как средства активизации лексических навыков позволяет достичь позитивных результатов. Следовательно, гипотеза исследования подтверждена, задание реализовано, цель исследования достигнута.

Практические результаты исследования могут быть использованы в процессе обучения английскому языку учащихся 2 и 3 классов школы.

В исследовании не исчерпаны все аспекты проблемы. Требуют последующего рассмотрения вопросы, которые касаются теоретических и методических принципов внедрения игровых приемов в учебный процесс по английскому языку.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.


1.   Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. – М.: Академический проект, 2001. – 704с.

2.   Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985. – 67с.

3.   Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д : «Феникс», 1999. – 416с.

4.   Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

5.   Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии – следствие развития научного знания? // ИЯ в школе. -2004. - №4. – С.30-34.

6.   Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // ИЯ в школе. – 1998. - №2. – С.16-20.

7.   Вайсбурд М.Л. Сопоставительное моделирование разных вариантов организации и проведения ролевой игры как способ определения их эффективности / М.Л.Вайсбурд, Л.Н.Пустосмехова // ИЯ в школе. – 2004. - №1. – С.3-7.

8.   Вайсбурд М.Л. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка / М.Л.Вайсбурд, Л.Н.Пустосмехова // ИЯ в школе. – 2002. - №6. – С.8-14.

9.   Вербицкий А.А., Платонова Т.А. формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1986. – 197с.

10. Возрастная психология. / Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. – М.: Пед. общ-во «Россия», 2001. – 272с.

11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. –М.: Академия, 2005

12. Гапонова С.В. Дискусія як вправа для навчання спілкування іноземною мовою// Іноземні мови. – 1999. - №4. – С.3-10.

13. Данилович І.А. Система ігрових вправ у підручнику English through Communication для 5-го класу середньої школи// Іноземні мови. – 1995. - №2. – С.14-17.

14. Деловые игры и проблемные ситуации в обучении комсомольского актива / С.В. Савченко, С.Я. Харченко. – Ворошиловград: Научная мысль. – 1988. – 32с.

15. Денисова Л.Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку. // Ин.яз. в шк.- №4. с.26-27.

16. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. – М.: Педагогика, 1991. – 224с.

17. Дікая О.М. Використання інтелектуальних ігор на уроках англійської мови // Англійська мова та література. – 2003. – №29. – С.3-8.

18. Друзь Ю. Організація та проведення ділової гри в навчальному процесі: підготовка студентів до іншомовної комунікації// Рідна шк. – 1999. - №9. – С.43-44.

19. Зимняя И.А. Педагогическая психология : Учебник для вузов / И.А.Зимняя, 2-е изд. – М.: Логос, 2003. – 384с.

20. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным язикам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222с.

21. Игры – обучение, тренинг, досуг … / Под ред. В.В. Петру-синского// В четырех книгах. Книга 3. – М.: Новая школа, 1994. – 96с.

22. Искрин С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку // ИЯ в школе. – 2004. - №2. – С.21-25.

23. Калимулина О.В. Ролеве игры в обучении диалогической речи// Иностр. яз. в шк. – 2003. - №3. – С.17-20.

24. Кевбрина З.Г. Решение коммуникативных задач при обучении иностранному языку // Специалист. – 2001. - №2. – С.22.

25. Киричук Е.И., Грабский И.А. Методические рекомендации по курсу «Психолого-педагогические основы конструирования и проведения деловых игор». – Днепропетровск, 1991. – 34с.

26. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике ХХ века //Сов. педагогика. - 1987 г. - №47 - 120-126 с.

27. Козак С.В. Формування іншомовної комунікативної компетенції майбутніх фахівців морського флоту : Автореф. дис. ... Канд. пед. наук : 10.02.02. / Одеський нац. ун-т ім.. І.І.Мечнікова. – Одеса, - 2001. – 20с.

28. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464с.

29. Куліш І.М. Дидактична гра як засіб активізації навчальної діяльності студентів університету : Автореф. Дис. … канд.. пед. Наук : 10.02.02. / Національний пед. Університет ім. М.П.Драгоманова. – К., 2003. – 25с.

30. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: 1970. – 141с.

31. Ляховитский М.В. Методика преподавания иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1981. – 159с.

32. Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности// Специалист. – 2001. - №3. – С.21-22.

33. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/ кол. авторів під ред. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – 320с.

34. Мильруд Р.П. Современные концептуальне принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П.Мильруд, И.Р.Максимова // ИЯ в школе. – 2000. - №5. – С. 9-22.

35. Мулюкина Ю.А. Профессионально-педагогическая ролевая игра в подготовке преподавателей иностранного языка// Иностр. яз. в шк. – 2003. - №4. – С.50-52.

36. Мюллер В.К. Новый англо-руссский словарь/ Издательство «Русский язык», В.К. Мюллер, В.Л. Дашевская, В.А. Каплан и др. – 9-е изд. – М.: Рус. яз., 2002. – 880с.

37. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинсний, А.Ф. Будько и др. – 7-е изд. стер. – Минск: Высшая Школа, 2001. – 522с.

38. Обухова Л. Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

39. Обучение иностранным языкам в школе и вузе / Отв. ред. М.К. Колкова. – СПб: «Каро», 2001. – 240с.

40.  Оганесян Н.Т. Методы активного социального психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М.: Ось-89, 2002. – 176с.

41. Олійник Т.І. Рольова гра у навчанні англійської мови у 6-8 класах: Посібник для вчителів. К.: Освіта, 1992. – 128с.

42. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам// ИЯ в школе. – 2004. - №5. – С.28-30.

43. Палей О.И. Урок-деловая игра «Английский для молодых бизнесменов» // Иностр. яз. в шк. – 2002. - №1. – С.54-57.

44. Парийская О.В. Организация и проведение радиопередачи на уроке английского языка // ИЯ в школе. – 1996. - №2. – С.13-14.

45. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223с.

46. Перкас С.Ф. Ролевые игры на уроке английского языка// Иностр. яз. в шк.. – 1999. - №4. – С.23-25.

47. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.:Гуманит.изд центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания.- 256 с.

48. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. М.: Ось-89, 2002. – 160с.

49. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенція: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯ в школе. – 2002. - №6. – С.8-14.

50. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (из опыта работы). - М.: Просвещение, 1984.-112с.

51. Топалова В.М. Формування соціокультурної компетенції студентів технічного вузу: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук: 10.02.02. / Київський держ. лінгв. університет. – К., 1998. – 17 с.

52.  Торунова Н.И. Деловая игра в профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя// Иностр. яз. в шк. – 2000. - №6. – С.77-83.

53. Федоренко Ю. Комунікативна компетенція як найважливіший елемент успішного спілкування // Рідна шк.. – 2002. №1. – С. 63-65.

54. Цеглин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯ в школе. – 2000. – №3. – С.24-26.

55. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. – 2-е изд. – М.: Новая школа, 1994. – 96с.


Приложение А.

Языковые игры для 2 класса.

Орфографическая игра.

Цель игры: развитие орфографических навыков.

Ход игры: раздаются карточки, на которых записаны слова. Некоторые буквы пропущены. Ученики делятся на 2 команды. Должны вставить пропущенные буквы.

Слова для команды 1: 1) c…n; 2) s…e; 3) l…ke;4) pl…y; 5) footb…ll.

Слова для команды 2: 1) ha…e; 2) nam…; 3) f…om; 4) b…g; 5) f…ne.

Слова: can, see, like, play, football; have, name, from, big, fine.


Игра «Потерялось слово».

Цель: формирование навыка сочетания букв в слове.

Ход игры: выдаются карточки с буквами, из которых необходимо сложить слово. Команда, которая быстрее догадается, что это за слово, побеждает.

Слова для первой команды: animal, mother.

Слова для второй команды: footbal, sister.


Игра Отгадай слово”.

Цель: проверка знания английского алфавита.

Ход игры: цифра означает номер буквы по порядку в алфавите.

Для команды 1: Family – 6, 1, 13, 9, 12, 25. Sport – 19, 16, 15, 18, 20.

Для команды 2: Doctor – 4, 15, 3, 20, 15, 18. Brother – 2, 18, 15, 20, 8, 5, 18.

A – 1; B – 2; C – 3; D – 4; E – 5; F – 6; G – 7; H – 8;

I – 9; J - 10; K – 11; L – 12; M – 13; N – 14; O – 15; P – 16;

Q – 17; R – 18; S – 19; T – 20; U – 21; V – 22; W – 23; X – 24;

Y – 25; Z - 26


Разгадай кроссворд.


1





2







 





3






4










1. самый родной, самый близкий тебе человек;

2. сын моей мамы;

3. страна;

4. Континент.

Ответы: 1. Mother. 2. Brother. 3. America. 4. Africa.


Игра “Отгадай букву”.

Цель: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий.

Ход игры: выдаются карточки со словами. Найти слова с данным произношением.

Для команды 1: найти слова, в которых буква ``Uu`` читается как [ju:].

Слова: pupil, Russia, you, fun.

Для команды 2: найти слова, в которых буква ``Aa`` читается как [ei].

Слова: apple, cat, name, cake.

Языковые игры для 3 класса.

Орфографическая игра.

Цель игры: развитие орфографических навыков.

Ход игры: раздаются карточки, на которых записаны слова. Некоторые буквы пропущены. Ученики делятся на 2 команды. Должны вставить пропущенные буквы.

Слова для команды 1: 1) Mond…y; 2) spr…ng; 3) anim…l;4) twelv…; 5) ho…se.

Слова для команды 2: 1) We…nesday; 2) s…mmer; 3) fro…; 4) b…d; 5) el…ven.

Слова: Monday, spring, animal, twelve, hause; Wednesday, summer, frog, bed, eleven.


Игра «Потерялось слово».

Цель: формирование навыка сочетания букв в слове.

Ход игры: выдаются карточки с буквами, из которых необходимо сложить слово. Команда, которая быстрее догадается, что это за слово, побеждает.

Слова для первой команды: autumn, December.

Слова для второй команды: winter, November.


Игра “Отгадай слово”.

Цель: проверка знания английского алфавита.

Ход игры: цифра означает номер буквы по порядку в алфавите.

Для команды 1: Thursday – 20, 8, 21, 18, 19, 4, 1, 25. Nine – 14, 9, 14, 5.

Для команды 2: Tuesday – 20, 21, 5, 19, 4, 1, 25. Seven – 19, 5, 22, 5, 14.

A – 1; B – 2; C – 3; D – 4; E – 5; F – 6; G – 7; H – 8;

I – 9; J - 10; K – 11; L – 12; M – 13; N – 14; O – 15; P – 16;

Q – 17; R – 18; S – 19; T – 20; U – 21; V – 22; W – 23; X – 24;

Y – 25; Z - 26


Разгадай кроссворд.


1


2















 

3







 




 

4







1. страна;

2. мама моего папы;

3. дочь моей мамы;

4. континент.

Ответы: 1. America. 2. Grandmother. 3. Sister. 4. Africa.


Игра “Отгадай букву”.

Цель: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий.

Ход игры: выдаются карточки со словами. Найти слова с данным произношением.

Для команды 1: найти слова, в которых буква ``Uu`` читается как [/\].

Слова: pupil, Russia, you, fun.

Для команды 2: найти слова, в которых буква ``Aa`` читается как [ǽ].

Слова: apple, cat, name, cake.


Приложение Б.

Коммуникативные игры для 2 класса.

Игрa на догадку.

Ученик загадывает слово, а остальная часть класса задает наводящие вопросы, на которые ведущий дает ответ «Yes» или «Nо», и т.о. пытается отгадать слово.

Участник может загадать:

- животное;

- вид спорта;

- продукт питания.


Поисковaя игра.

Каждая группа имеет одну из частей информации, которая необходима второй группе. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Группы наводящими вопросами пытаются узнать как можно больше информации о загаданном слове. Команда-соперник может отвечать только «Yes» или «Nо».

Участник может загадать:

- животное;

- вид спорта;

- продукт питания.

Коммуникативные игры для 3 класса.

Игрa на догадку.

Ученик загадывает слово, а остальная часть класса задает наводящие вопросы, на которые ведущий дает ответ «Yes» или «Nо», и т.о. пытается отгадать слово.

Участник может загадать:

- животное;

- вид спорта;

- продукт питания;

- время года;

- месяц.

Поисковaя игра.

Каждая группа имеет одну из частей информации, которая необходима второй группе. Основная задача собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом каждый играющий является одновременно информантом и собирателем информации. Группы наводящими вопросами пытаются узнать как можно больше информации о загаданном слове. Команда-соперник может отвечать только «Yes» или «Nо».

Участник может загадать:

- животное;

- вид спорта;

- продукт питания;

- время года;

- месяц.

Приложение В.

Ролевые игры для 2 класса.

Ролевая игра на тему «Животные».

Роль 1. Твой папа много знает о животных, привел тебя в зоопарк, задавай ему вопросы о животных.

Роль 2. Ты много знаешь о животных. Ты с сыном пришел в зоопарк, он расспрашивает тебя о животных, ответь на вопросы.

Роль 1. У тебя есть домашние животные: кот, собака и попугай. Расскажи о них своему соседу, который тоже хочет завести домашнее животное.

Роль 2. Ты живешь по соседству с мальчиком, у которого есть домашние животные, ты тоже хочешь завести кошку или собаку. Спроси у своего соседа о его любимцах.

Ролевая игра на тему «Спортивне игры».

Роль 1. Тебе нравится играть и заниматься спортом. Расскажи своему другу о своих увлечениях.

Роль 2. Твой друг увлекается спортом, спроси у него чем он занимается, в какие игры любит играть.

Ролевая игра на тему «В магазине».

Роль 1. Мама попросила тебя купить в магазине продукты. Поговори с продавцом, купи продуктов.

Роль 2. Ты - продавец в магазине продуктов. К тебе пришел покупатель. Помоги ему выбрать овощи и фрукты, которые ему необходимо купить.

Ролевые игры для 3 класса.

Ролевая игра на тему «Внешность и характер».

Роль 1. Мама\папа спрашивает у тебя о внешности и характере твоих одноклассников. Ответь на ее\его вопросы.

Роль 2. Ты - мама\папа. Расспроси у своего сына\дочери о внешности и характере его\ее одноклассников.

Ролевая игра на тему «Обязанности».

Роль 1. Ты - бабушка\дедушка. На летние каникулы к тебе приехал внук\внучка. Попроси его помочь тебе в работе по дому.

Роль 2. Ты внук\внучка. Приехал\ла к бабушке и дедушке на каникулы. Бабушка\дедушка просят тебя помочь им в работе по дому. Согласись помочь им и как часто ты будешь им помогать.

Ролевая игра на тему «Времена года».

Роль 1. Расскажи школьнику, который приехал из другой страны, о погоде в России. Спроси о погоде в его стране.

Роль 2. Ты - школьник из другой страны. Спроси у учащегося русской школы о погоде в разные времена года в России. Расскажи об особенностях погоды своей страны.

Ролевая игра на тему «Семья».

Роль 1. Ты встретился со своим сверстником, учащимся из Англии. Расскажи ему о своей семье. Спроси о его семье.

Роль 2. Ты - учащийся английской школы. Встретился со своим сверстником, учащимся русской школы. Расспроси его о семье и расскажи о своей семье.

Приложение Г.

Деловая игра «Сказочный лес» (2 класс).

Ролевая игра предназначена для учащихся 2 класса общеобразовательной школы. Игра проводится в пределах изучения английского языка. Цель игры – контроль уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Длительность собственно игры – 40-45 минут. В игре могут принять участие приблизительно 10 учащихся.

Обстановка, которая имитируется: сказочная страна, лес с озером.

Цели и задачи игры:

· ознакомление с новыми лексическими единицами, тренировка в произношении и распознавании лексических единиц на слух;

· расширение кругозора учащихся о мире животных;

· развитие навыков и умений самостоятельной работы учащихся с материалом по теме «Животные»;

· осуществление контроля самостоятельной работы учащихся;

· развитие творческих способностей учащихся, а также умение работать в группе.

Участники игры: a frog, a monkey, a lion, a crocodile, a giraffe, a zebra, a dog, a cat, a mouse, a parrot.

Оборудование: карточки с изображением животных.

Сюжет игры: В лесу живут: лягушка, обезьянка, лев, крокодил, жираф, зебра, собака, кошка, мышка, попугай. Они не знакомы, но очень хотят подружиться. Лягушка и крокодил живут в озере. Обезьянка, лев, жираф, зебра, собака, кошка, мышка и попугай - в лесу. Животные знакомятся и рассказывают друг другу, что они любят делать и что любят есть.

План работы над ролью:

1. Разработка легенды жизнедеятельности животного.

2. Выбор формы изложения, отбор языковых средств.

3. Определение стратегии и тактики поведения в процессе игры.

4. Вступление в контакт с другими участниками игры, разработка общих действий.

5. Коррекция стратегии и тактики собственных действий. Апробация запланированных действий (монологические и диалогические высказывания) – самостоятельно, в парах и в группе.

Общая консультация (10 минут):

Учитель проводит инструктаж для участников игры. Обсуждается план-сценарий игры. Ученики принимают активное участие в обсуждении, предлагают собственные идеи.

Творческое задание.

Учащиеся получают творческое задание, которое выполняется после проведения игры - написать несколько предложений о понравившемся животном.

Критерии оценивания:

- иноязычное поведение учащихся (по окончании игры учитель указывает на ошибки, предлагает исправить их);

- активность во время проведения игры, инициативность;

- взаимодействие участников игры;

- реализация творческого подхода к решению заданий.

Деловая игра «Соседи» (3 класс).

Ролевая игра предназначена для учащихся 3 класса общеобразовательной школы. Игра проводится в рамках программы английского языка. Длительность игры составляет 40-45 минут. В игре принимают участие 10-15 учащихся.

Обстановка, которая имитируется: праздник, на котором живущие по соседству люди знакомятся друг с другом, рассказывая о своей жизни, семье.

Цели и задачи игры:

·   формирование иноязычной коммуникативной компетенции;

· знакомство с новыми лексическими единицами;

· развитие навыков и умений самостоятельной работы учащихся с материалом по темам «Семья», «Обязанности»;

· осуществление контроля за самостоятельной работой учащихся;

· развитие творческих способностей учащихся, а также умение работать в группе.

Сюжет игры: На городской площади в праздник собираются люди, живущие недалеко друг от друга. Они заводят разговор, чтобы познакомиться. Каждый из них рассказывает о себе, о своей семье, описывают членов семьи, рассказывают о своих обязанностях, о том, что они любят делать и что любят есть. Соседи задают вопросы друг другу.

План работы над ролью:

1. Разработка образа.

2. Отбор языковых средств для изложения.

3. Вступление в контакт с другими участниками игры.

4. Коррекция стратегии и тактики собственных действий. Апробация запланированных действий (монологические и диалогические высказывания) – самостоятельно, в парах и в группе.

Общая консультация (10 минут):

Учитель инструктирует участников по поводу игры. Обсуждается план-сценарий игры. Ученики принимают активное участие в обсуждении, предлагают собственные идеи.

Творческое задание.

Учитель предлагает учащимся творческое задание, которое они выполняют после проведения игры:

1. Написать о своем соседе, его семье и внешности.

2. Составить несколько вопросов для получения информации о соседе.

Критерии оценивания:

- количество ошибок учащихся, на которые указывает учитель по окончании игры;

- активность во время проведения игры;

- взаимодействие участников игры;

- творческий подход к выполнению задач.










[1] #"#_ftnref2" name="_ftn2" title="">[2] #"#_ftnref3" name="_ftn3" title="">[3] Дебрифінг – (с англ. debriefing) - опит, касающийся выполнения задания.[15,32]

[4] Брифінг – (с англ. briefing) – инструктивное информационное совещание, инструктаж [15,56]

Методы оплаты